學生為何“不讀書，讀書少”

統編教材語文總主編溫儒敏教授曾說，希望能以統編語文教材，治一治“語文教學不讀書、讀書少的通病”。大概是出于這種考量，統編語文教材便有了“一減一加”：在課文數量上，每學期由30篇課文縮減為24篇;在“名著導讀”的篇目上，由原來每個學期的2至3部，增加到現在的6部。其中包括必讀的2部、自主選擇閱讀的4部。此外，通過課文往課外延伸的還有幾部。

比如，七年級上學期，必讀的有魯迅的《朝花夕拾》、吳承恩的《西游記》;選讀的有孫犁的《白洋淀紀事》、沈從文的《湘行散記》、屠格涅夫的《獵人筆記》、李汝珍的《鏡花緣》;“如果有興趣，可以閱讀”的有《泰戈爾詩選》、冰心的《繁星·春水》、海倫·凱勒《假如給我三天光明》、康拉德·勞倫茲《所羅門王的指環》等。

每周的語文課時量不變，而“上課文”的時間可減少1/5，學生可用來讀書的時間多了。就我所在的學校以及周邊學校情況來看，在2016—2017兩個學期里，七年級語文課本的內容早早地上完了，但無論是必讀的，還是選讀的，以及往課外延伸的名著，絕大多數學生并沒有閱讀。城市學校的情況如何，我不大了解，但鄉村學校大體都是這個樣子。“語文教學不讀書、讀書少的通病”還是沒有得到醫治。

我認為，造成這種現象的根源，還是教育觀念在作祟。大多數語文教師依舊把“上課文”之余的時間，用在做題講題、做卷講卷上，因為這樣的教學方式似乎在應考方面更穩妥一些，如果讓學生在語文課堂上去閱讀名著，心里便沒底了。

還有一個很重要的原因，那就是大多數語文教師，并沒有完整地閱讀那些必讀或選讀書目;即便在學生時代閱讀了，也都遺忘得差不多了;抑或是當年閱讀時，本來就讀得匆忙，理解得膚淺——在這樣的情況下，語文教師又如何指導學生閱讀名著呢?

教師先讀，再陪學生讀

這個學期，因崗位調整的緣故，我沒有教語文。經反復考慮后，我主動請纓，承擔七年級閱讀課教學任務——并非把學生帶到閱覽室讓學生自由閱讀，而是“名著導讀”，實打實完成教材上規定的“名著導讀”教學任務。我將其稱為“陪你讀名著”。

作為“名著導師”，必須在課前反復研讀相關名著，否則便只能“陪”而不能“導”了。于是，我把更多的時間用在閱讀名著上，用在撰寫講義上：一本薄薄的《朝花夕拾》，我讀了3個星期，撰寫了1.5萬字的講義——有了這樣的準備，我才有了些許底氣。

一部厚厚的《西游記》，光是通讀，我就花了一個多月，而要將其寫成講義，不知道還要花多長時間。這些工作只能見縫插針地利用早晚空閑時間。我相信“只要功夫深，鐵杵磨成針”，工匠精神不就是這樣磨礪出來的嗎?

原來幾乎沒有學生主動閱讀名著，現在有一部分學生能提前“預習”相關篇目或相關章回了;最初導讀時，多數學生跟不上節奏，現在他們能跳躍性地閱讀了;原來多數學生只是象征性地翻閱，現在則“不動筆墨不翻書”了;《朝花夕拾》的許多篇目，依靠自主閱讀大多數學生是讀不進、讀不懂的，在教師的導讀下，他們也興趣盎然了。

從教師著手推動“名著導讀”

語文教學不讀書、讀書少的通病，既是“教”的通病，也是“學”的通病，還是當前社會的通病。那么又該如何對癥施治呢?

事實證明，僅僅依靠語文教材的“一減一加”，或者僅僅依靠給學生“開書單”，是無法醫治這個通病的，甚至可以說，僅僅依靠當前的課程設置，也無法醫治這個通病。因為大多數語文教師都面臨著“三沒有”的現實問題：沒有時間讀，沒有興趣研，沒有底氣導。

學校該如何撬動學生(特別是鄉村學校學生)的名著閱讀呢?在筆者看來，可以實施“四輪驅動”。

一是師資配置采取“名著導師制”。在本校教師隊伍(不局限于語文教師)專門抽出一兩位在名著閱讀上有興趣、有情懷的教師來擔任名著導讀工作。這樣，“名著導師”便可以集中精力來專攻名著導讀了。

二是課時安排采取“一導一讀制”。每周在課表上明確安排兩節閱讀課(從語文課中調整一節過來)，一節用來“導”，一節用來“讀”。這樣，就不至于把名著閱讀的任務完全甩到課外了。

三是學生評價采取“真考淺考制”。所謂真考，就是讓那些僅僅依靠“臨時抱佛腳”的人是無法應考的;所謂淺考，就是所考查的內容，盡可能簡單一些(比如以考查人物、情節為主)，但所涉及的面盡可能地寬一些。

四是教師評價采取“績效捆綁制”。所謂績效捆綁，就是把名著導師和語文教師的績效放在一起考核。當然，如果能不用考核，而“名著導師”們還能盡心盡力、盡職盡責乃至盡善盡美，那自然是最好不過的了。因為，名著閱讀不能有太強的功利心。

名著導讀，最理想的狀態莫過于所有的語文教師都能有興趣研讀、有底氣導讀，莫過于全體學生都能有時間閱讀、有能力讀好，在當前的現實條件下，采用“名著導師制”不失為一種務實而有效的管理手段。