按語：站在世界文明變革的前沿，教育最應感知世界的變化。教育要幫助教育對象學會掌握過去人類各種思維模式的全景格局和圖譜，以適應變化的不確定性。在教育的過程中，教育者已經意識到思維教育的重要性，但仍需形成這樣的共識，思維教育應該超越知識和技能，成為更上位的理念指導教育教學改革實踐。圍繞思維教育的若干重要問題，《教育家》 記者王湘蓉采訪了華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長李政濤教授。

華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長、教授 李政濤

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(資料圖片)

如果沒有思維，不可能產生有意義的經驗

《教育家》：李教授，不久前《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》發布，更加關注學生核心素養培養。養成良好的素養基礎是思維能力的培養，思維教育應超越知識和技能，成為教育教學新的思考和實踐路徑。目前，從全球范圍來看，無論是基礎教育還是高等教育都在廣泛提倡培養學生的創新能力，創新能力換言之亦是卓越思維能力的體現。請問，其他國家在學生思維培養方面做了哪些嘗試？

李政濤：卓越思維能力培養相當關鍵，這在國際競爭日益激烈的當下，具有非常重要的意義。在卓越思維能力的培養上，其他國家已經有了不少前期探索和嘗試。

美國著名教育學家約翰·杜威于1910年便在《我們如何思維》一書中詳述了思維能力培養的重要價值和實施方法，這是思維教學從“幕后”走向“臺前”的重要標志。杜威認為，只有能喚起學生思維的教學才是好教學，學校必須為學生提供能夠引發思維挑戰的情境。杜威提出對教學論改革具有里程碑式意義的“五步教學法”：創設情境—問題刺激—提出假設—推斷假設—驗證推斷，這對“重知識、輕能力”的傳統教學模式改革具有積極推動作用，為我國思維教育的理論與實踐提供了借鑒和指導意義。

思維與哲學的關系始終密不可分。美國兒童哲學代表人物馬修·李普曼認為，兒童哲學的目標不是“培養小哲學家，而是幫助他們更好地思考問題”。他賦予了課堂以思維之眼，主張課堂必須是兒童思維的鏈接，要在思維能力的訓練和心理發展之間建立起一種協調的關系。與杜威一樣，李普曼也創建了自己的教學過程邏輯，形成了基于兒童哲學開展對話的教學步驟。

隨著研究的深入，對思維教學的研究與倡導，逐漸從個別學者擴展到了國家層面。1986年7月，美國教師聯合會宣布正在制訂加強對學生思維技能和推理判斷能力培養的計劃。自此，思維教學在美國成為一項國家運動。相關研究表明，美國批判性思維運動經歷了三大階段：形式邏輯和非形式邏輯課程階段（1970—1982年），批判性思維貫穿于各年級學科課程階段（1980—1993年），理論與實踐的深度整合階段（1990—1997年）。批判性思維運動的第一階段主要關注：獨立的批判性思維課程或非形式邏輯課程的設計，這一階段嚴格說來是思維教學運動起步前的哲學探索。批判性思維運動的第二階段主要關注：符合特定教育層次、領域或學科的批判性思維教學模型的開發。批判性思維運動的第三階段主要關注：結合認知心理學的實證研究建立批判性思維培養的通用原則、標準和評估工具。

英國思維技能運動起步晚于美國。1997年，英國教育部在發表的白皮書中建議將思維教育納入國家課程，重點在于對思維訓練體系的探索與構建。英國思維課堂模式充分體現迪·考特所倡導的建構主義學習特征：建構的、合作的、情境的、目標定向的、自我管理的。愛德華·德·博諾開發的柯爾特思維教程、六頂思考帽等思維開發項目在全球批判性思維研究領域得到廣泛關注。麥吉尼斯提出了“融入式”思維教學思想，主張在學科知識中滲透思維技能訓練，加深學生對知識的理解。

思維教育不只屬于中小學，也同樣影響到了高校。培養大學生的批判性思維能力被視為美國高校教學的基本目標，且在長期的實踐中形成了較為成熟的批判性思維培養模式，明確了既注重技能又注重氣質的培養目標，設計了“獨立型”“融合型”與“綜合型”的課程體系，積累了啟發誘導式、案例教學式、項目帶動式、切塊拼接式等行之有效的教學方法，并運用系統科學的測驗工具對學生的培養狀況進行系統的考評和衡量。

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思維教育要高度重視心理學、腦科學等學科的研究成果

《教育家》：國外思維教育的一些規劃和實踐，將給我們的教育教學帶來哪些思考和啟示？

李政濤：來自異域的相關探索，給我們的思維教學帶來諸多啟示： 一是要有嚴格的概念界定，對于“為何是思維”要有清晰的價值認識，對于“何為思維”需要提出清晰的內涵界定，這是教學探究的前提； 二是要有體系化的課程與教學設計，包括課程體系、教材體系、教學體系和評價體系。尤其是需要有思維教學的過程邏輯和方法邏輯，化理念為過程、化思想為方法，只有這樣，思維教學才可能在日常教育教學生活中落地扎根； 三是要有跨學科的研究，除了哲學之外，還要高度重視心理學、腦科學等相關學科的研究成果。

例如，1976年，美國兒童心理學家弗拉維爾首次提出“元認知”概念，將其定義為“調節認知過程的認知活動”，強調對自己認知活動的內在心理過程進行監控，這為思維教育提供了重要的心理學基礎。1996年，美國心理學家羅伯特·斯騰伯格提出了“思維三元模型”：分析性思維、創造性思維和實用性思維，引發了學者們對分析、比較、假設、發現、判斷、評價等思維技能的大量研究。

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基礎教育階段對學生思維的培養，可以在批判性思維和創造性思維的關聯中協同推進

《教育家》：從“他經驗”可以看到思維教育的緊迫性和必要性。目前，思維教育在一線教育教學中已逐漸形成共識。那么，在思維教育的全景圖譜中，是否存在某些核心思維？在基礎教育階段，我們要重點培養學生什么樣的思維能力？

李政濤：教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具有的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。它們都與“思維”有關。例如，“科學精神”，就包含了理性思維、批判質疑、勇于探究；再如“學會學習”，則包括了樂學善學、勤于反思、信息意識。同時，思維也是“學科核心素養”。比如，語文學科核心素養有語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等。

與此相關，在當下的中國基礎教育界，有兩個普遍共識： 其一，課程與教學需要指向思考型學習力和創造型學習力，而不僅僅是知識的習得與再現的記憶型學力。 其二，要培養學生的高階思維，典型代表就是批判性思維或審辯式思維，以及創造性思維。

批判性思維包含解讀、分析、推理、評估、判斷、反思的核心思維能力，它是分析的、判斷的和選擇的。創造性思維是創生的、非判斷的和膨脹的。批判性思維與創造性思維有內在關聯。如果說創造性思維是列出長長的清單，那么批判性思維就是刪減這個清單，為未來發展識別出最佳想法，聚焦于那些最能取得成功潛力的想法上。創造性思維是能引發新的或改善的解決問題方法的思維方式，批判性思維是對所提議的問題解決方法進行檢測以保證其產生合意效果的思維方式。前者激發創意生成，后者檢測這些創意的實效性。

由此來看，基礎教育階段對學生思維的培養，可以在批判性思維和創造性思維的關聯中協同推進，兩者是雙向滋養、雙向建構和雙向轉化的關系。

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知識存儲在“網絡上”，和知識存儲在“大腦里”有很大不同

《教育家》：我們知道知識和思維從來都不是獨立存在的，從知識的學習到思維能力的轉換，在這個過程中，它所呈現出來的途徑和機制是什么？知識和思維應該有怎樣的邏輯連接，它們的關系是什么？

李政濤：這個問題特別關鍵。眾所周知，信息時代不缺知識，也不缺獲取知識的渠道，但理解很難在浩瀚、分離和碎片的知識中走向深度，也很容易造成一種誤解：“能上網查到的就不必花功夫去學習”。知識存儲在“網絡上”和知識存儲在“大腦里”有很大不同，后者深藏的知識加工邏輯，在本質上就是“思維邏輯”，這種邏輯的根本就是一種“轉換邏輯”：從知識向思維的轉換。只有經歷了這一轉換的過程，在大腦中存儲的知識，才可能被“活化”，才可能賦能給人以“思維”。這說明，知識和思維從來就不是對立的。知識是思維的材料和載體，思維是對知識的組織和加工。離開知識的思維則退化成了機械的形式訓練，離開思維的知識也就走向僵化和止步不前。

如果從國內外核心素養框架來看，知識與思維的關聯都是其核心支撐。比如《中國學生發展核心素養》分為文化基礎、自主發展與社會參與三方面，中國學生核心素養離不開構成學生學習的內容、形成學生文化底蘊等維度的知識、具有社會性和科學精神等維度的思維。這說明知識與思維兩者的重要地位，以及不可分離的關系。

目前，大量的實證研究表明： 知識與思維在起源和發展過程的相似性，知識與思維具有整合性、整體性，思維為知識提供了形式、內容基礎，以及知識與思維可以通過問題解決活動和內源重構調節相互促進與轉化。這些研究和結論進入課堂教學領域，最直接的啟示就是，教授知識和教授思維也不是對立的，它們如同一枚硬幣的兩面。一方面，我們可以向學生教授思維工具，讓思維工具帶領學生全方位地加工知識，實現對知識深度、系統和靈活的掌握；另一方面，我們可以向學生展示知識分析和加工的思維過程來促進學生對思維技能的嫻熟運用，實現知識理解向思維發展的轉換。

今日的課堂變革，在知識與思維關聯的意義上，就是要打破傳統課堂的弊端：以往對知識的深層次加工主要由教師獨立完成，學生往往只是被動地等待和接受教師加工后的結果，從而淪為“裝知識的容器”。因此，我們需要將加工知識的重心從教師端過渡到學生端，讓學生真正擁有組織、轉換和創造知識的能力。換言之， 教師要把知識的加工權和轉換權還給學生。教師的角色和任務，更多轉向于“思維的催產師”，努力為學生創造自主深入加工知識的時間、空間和機會。

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思維能力培養主要是一種關于“怎樣做”的能力培養

《教育家》：思維與認知的關系是什么？隨著兒童青少年認知水平的變化，思維教育是否呈現階段性側重？

李政濤：這種階段性是毫無疑問的。對思維教育階段性發展的理解與認識，來自對學生身心發展規律的研究和遵循。在這方面，認知心理學的研究成果是基石。在以往的教育教學中，我們特別注意對皮亞杰的認知發展階段論和認知目標分類學等成果的學習和應用，著重強調思維培養的順序性，即從簡單具體的思維到抽象復雜的思維能力培養，從低階思維到高階思維的培養。

中國課程改革進入核心素養時代，開始強調“學科思維”的培養，需要在適當年齡培養思維能力，而且在不同階段要側重于不同思維能力的培養。但是，正如有些學者提醒的那樣，思維教育需要注意兩個問題： 第一，要區分“思維能力”和“認知能力”的區別；第二，要以批判性和發展性的眼光看待兒童青少年的認知發展階段理論。

不同學科視角下的研究都表明，“思維”和“認知”兩者并不相同，哲學視角下“思維”就是“做判斷”，強調批判性思維能力的培養；心理學視角下的“思維”則指向“認知”，即“信息處理”的認知能力，強調抽象、推理、想象、問題解決等思維能力的培養；而社會學視角下的“思維”，卻是一種社會意義的獲得能力，強調社會文化環境對“思維”的影響。總體上而言，思維能力培養主要是一種關于“怎樣做”的能力培養，這種“怎樣做”的能力綜合了批判性思維能力、創造性思維能力和解決問題的能力。因此，思維能力的習得確實與認知能力具有內在且密切的關聯性，正是在這個意義上，思維教育必定呈現出一定的階段性。

但是，這種階段性并不意味著在某種特定的年齡階段只培養某種特定的思維能力，事實上，每一種思維能力的培養都貫穿兒童青少年受教育的全部階段，只不過一定程度上，兒童青少年的認知發展水平會促進或者限制思維能力的培養，使得思維教育體現出了一定的特殊性和階段性。

大量研究表明， 在兒童青少年發展的不同年齡階段，我們需要將思維教育，以符合學生認知發展水平和特點的方式組織起來，并持續提供適合兒童青少年特定年齡階段能力特點的思維技能訓練課程、項目和教學方法等。以“計算思維”為例，作為人工智能時代的重要思維技能，“計算思維”針對的主體和受眾面非常廣泛，如“國際計算思維挑戰賽”就將目標人群定位在3至18歲（幼兒園小班至高中三年級）的學生以及學校中的教師，由此可見，“計算思維”的培養是貫穿K12教育階段的，每一個階段都需要接受這種思維能力的培養，但是不同學齡階段的“計算思維”培養目標，也各有清晰的界定和相應系統化的培養策略。例如，在新加坡的“計算思維”能力培養策略中，在幼兒園階段，主要通過游戲促進兒童對計算思維的體驗；在小學階段，通過相關課程、比賽、俱樂部的形式發展學生對“計算思維”的興趣；而到了中學階段則注重培養能力，使用“計算思維”解決實際問題。

另有研究成果證明， 應當重新看待人的認知發展階段理論。例如李普曼對兒童批判性思維的成功教學，證明了依據生物發展階段界定人的認知發展具有局限性，使不同教育階段中的學生能夠變得更有思想、更具理性、更有判斷力。因此，我們對兒童和成年人可以培養相同的思維能力，只不過需要特別注意其中的程度差異，采取針對性的教學方式。

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從評價內容上看，中國新高考已經開始要測試批判性思維能力

《教育家》：知識傳授相對具象化，目前已經有了較為成熟的學業測評工具，但思維具有抽象性特征，測評難度很大。在基礎教育范圍內，目前對思維能力的評價方式有哪些？現有評價方式能否適應教育教學需求，又將如何創新評價體系？

李政濤：對思維能力的評價及其創新首先涉及的是評價內容的創新，即“評價什么”？內容決定了形式與方法，然后才是評價方式的創新，兩者結合起來，才是完整的思維能力評價方案。一般來看，思維能力的評價包含四個問題：

一是評價的內容與目標。可以參考《德爾菲報告》中批判性思維的六項核心技能和十六項子技能作為評價內容，對思維高低水平做出評價。 二是明確評價的工具。工具包括作為載體的任務設計和量規的制定。任務設計包括紙筆和非紙筆測試，設計需要接近學生的真實生活，探究學生的知識建構，分析學生的策略思維，通過學生的行為表現觀察學生的思維表現。表現性量規是指通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來對學生思維能力進行評價或者等級評定的一套標準。 三是評價的途徑和方法。針對學生思維發展的課堂觀察、提問、作業分析、活動反饋、訪談、測試是日常教學中最為常用的思維評價方式。四是評價結果的方法。評價要注意提高學生思維發展的自我評估與診斷能力，讓學生參與量規的制定，有利于他們在學習過程中進行有效的自我監控、自我反饋，不僅使評價更客觀全面，還能及時發揮評價的診斷與激勵功能。

總體來看，基礎教育階段的評價方式創新與如上四個方面都有關系。至少從評價內容上看，中國新一輪的高考改革已經開始要測試批判性思維能力。以語文測試為例，批判性思維能力培養，應該全面滲入語文的閱讀、研究性學習和寫作三大方向中。此外，由于信息技術和人工智能的發展，用于思維能力測試的技術工具也日益增多且不斷在迭代更新，成為思維能力培養研究與實踐的不容忽視的技術力量。

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讓思維在課堂上可見、可視，才能夠走向可教、可學與可測評

《教育家》：從知識傳授為主到關注思維的培養，這個過程既表現在教育理念的升華，也體現在教育實踐路徑、方法的轉變，思維教育目前還需突破傳統教學方式的桎梏。在思維教育過程中，難點是“讓思維可見”，教育者面臨的困難和挑戰是什么？

李政濤：思維能力培養和思維教學帶來的首要挑戰，首先在于“思維”是不可見的，如何讓思維在課堂上可見、可視，然后才能夠走向可教、可學與可測評。

盡管“讓思維可見”的可視化工具應用在國內教學領域已經得到推廣和應用，但從教師和教研員們在學術平臺上發表的論文以及撰寫的教學案例來看，思維可視化工具的應用水平整體還不夠高，在觀念和操作層面都存在著一些欠缺。根據教師們在課堂教學中思維可視化水平及其撰寫的相關論文和教學案例進行分析，存在如下問題：

其一，思維導圖沒有體現學生立場。教師單方面地以思維圖示的形式書寫板書，學生對思維圖示的思考和編制參與度不夠。

其二，思維導圖局限于“美術要素”。教師讓學生參與思維圖示的制作過程，但學生參與的側重點大多局限在圖形、線條、排列、顏色等“美術特征”上，“思維特征”未能得到有效彰顯。

其三，思維導圖的教學著力點不準確。教師雖努力嘗試將思維工具運用到課堂教學中，但卻因沒能找準著力點而使學生思維能力發展效果甚微。這個著力點是指教師對教學知識的規劃、學生學情的理性分析要與教師對思維工具的準確使用三方進行系統、融合的理解與實踐。只有準確把握思維工具的內涵和作用機理并將其融入教師教學中合理運用，才能讓其發揮出應有的價值。

基于這些問題，可以看出，無論是教師，還是教研員，都需要具備相應的教學新能力或教學新基本功。從根本上講，就是要具備思維教學這一新基本功。

作者 | 王湘蓉

來源 | 本文刊于《教育家》8月刊第4期，原標題《好的教學必須能喚起學生的思維——專訪華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長、教授李政濤》

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