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讀文小記：大單元、大概念、單篇教學——語文教學熱點三人談（張彬福、程翔、汪鋒）

《中學語文教學》六月刊刊發了一篇關于當前熱議的大單元、大概念、單篇教學問題的三人談文章，對談的三人身份不同，專業也不同：張彬福是首都師范大學教授，研究語文教育；程翔是北京一零一中學語文特級教師，教中學語文四十多年；汪鋒是北京大學中文系教授，研究語言學。他們從專業出發，相互對話，提出了許多頗有啟發和建設性的觀點，有正本清源、撥亂反正的作用。

(資料圖片)

我讀完后，做了一點摘錄。以作為案頭長讀的清醒劑，保持語文教學的本色和追求。

關于大單元

汪鋒：

汪鋒教授引述張志公、張定遠二位先生1981年發表的經典文章《談談單元教學》來提出一些觀點。

任何學科的教學“既有連續性、循環性、又有階段性”，正是由于階段性的存在，就有了作為“教學過程中最小的一個教學階段”的單元教學。

七種組織單元的模式：一、按文章體裁；二、課文加知識短文；三、知識為主，文章為輔；四、知識為主；五、運用比較；六：按作家作品；七：按年代。

組織單元的原則：一要根據語文知識、能力進展的規律，二要根據教學的規律，三要考慮到不同階段的學生的學習心理之類的因素。

程翔：

教學中的單元是基于一定目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。——吳剛平等主編《課程與教學論》

任何一個單篇原本都不是為了單元服務的，都有自己獨立的文本價值。如果強行搭配，就會破壞單篇的文本價值。

劉向編寫了《說苑》一書，創立了“以類相從”的方式，集中體現“君道”“臣術”“建本”“立節”“貴德”等20個主題，各自統攝數十個敘事文本。“君道”就是一個大概念。

我們不如古人的地方在于，《說苑》每一個“單元”所收集的敘事文本不是“單篇”，而是從眾多文獻中提取出來的，指向明顯、內容集中，形成輻輳。這是典型的單元編排法。

我明白了一個道理：單篇難以分解，作為經典的單篇就更不可分解。

我們幾乎沒有研究《論語》和《說苑》等書的課程思想。近代以來，中國教育在世界上是“他塑”而非“自塑”，存在著信息流進流出的“逆差”。

選擇教學點需遵循三個原則：1.抓課文主要內容的原則；2.抓文體特點的原則；3.以學習語言為核心的原則。

被一些尚不規范的“大概念”牽著鼻子走，語文課上成了文學理論課。

語文學科的“碎片”是客觀存在的，無法消除的。可以用“大單元”“大概念”來統攝“碎片”，但學生必須先掌握“碎片”，然后才能用“大概念”統攝起來。

中學生正處在“積累期”，必然是通過大量“碎片”來建構語文學習大廈，這是常識。

但是，很多地方用行政命令的手段強力推行所謂“大單元教學”“大概念教學”，使原本正常的教學改革行政化、機械化、僵硬化。

張彬福：

“大”足以見其豐富和開闊，但也會轉移夯實語文基礎的注意力，脫離學生認知水平的實際。

從實際出發，將教材教好是根本。

基礎教育階段的語文學習，需要分解（單篇教學），也需要綜合（單元教學），二者要有機協調。

大單元與群文閱讀、專題閱讀、主題閱讀、模塊學習等一樣，只是一種學習形式而已，其自身并無所謂優劣。

關于大概念

汪鋒：

就我個人的理解而言，我覺得“語文是最重要的交際溝通手段”就是最大的語文大觀念。

張彬福：

大概念試圖引領語文教師及語文教育研究者從更上位的視角去捕捉語文學科核心知識和能力，更加確切地把握語文學科教學內容和目的。

程翔：

我以為：不能把“觀念”當作“標準”來要求一線教師，“觀念”不能作為指導和評價語文教學的“標準”。

大概念的主要功能在于探索“教什么”“學什么”，至于“怎么教”“怎么學”則是一線師生的事情。

關于單篇教學

張彬福：

理解能力是閱讀能力的核心能力，而精讀能力教學是形成學生理解能力的主要途徑，也是語文課堂教學的主要內容。

“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。精讀是‘舉一’，略讀是‘反三’”——《略讀指導舉隅》。

精讀的指導特別要加強對課文語言理解的指導和練習，以不斷提高學生的語感。

做好精讀指導，教師需要仔細備課，從每篇課文中選出幾處最值得細細揣摩、品味的語段來指導學生精讀。

程翔：

換一個角度說，單篇課文所體現的語文核心素養是客觀的，不是觀念的，他適用于單元，但不為單元服務，不是從屬關系。

語文學科與數、理、化不同，沒有明顯的內在邏輯架構，即便勉強編寫出那樣的教材，很可能變成了文學理論著作，成了大學中文系教材。語文學習內容不是由觀念、概念構成的，而是由大量文質兼美的書面作品構成的。

盡管學生閱讀大量作品后可以上升為規律性的認知，但主要目的不在于形成概念，而是親身體驗、積累字詞、品味語言、培養語感、豐富感情、深化思想，具有很強的個性色彩。

語文教學必須步步抓住語言綱，聽說讀寫，字詞句篇，語修邏文，涓涓細流匯長江。

轉載來源：張鵬教育筆記