每天，學校管理者都會面對紛至沓來、必須做出反應的各種情況。而洞穿千頭萬緒、紛繁復雜的事務，其實面對的是那些恒久不變的人性和人情。正如李希貴校長所說，最高級的管理，不是管理團隊，而是管理個體。
(資料圖片僅供參考)
因而，學校要高效運轉，歸根結底就是一件事——激活每一個人。意思是，每一個人都能找到合適的位置；每個人都明白要做什么，以及為什么這么做；每個人都有能力去做；每個人都有資源去做；每個人都有主動性去做，這樣每項工作往往能夠產出乘數(shù)效應。
要激活每一個人，不是對一件件事、一個個行為孤立地做出反應，而是要學會巧用支點，撬動管理升維，構建適合每個人發(fā)展的環(huán)境。
以下七個管理原則，作為組織的第一級“階梯”，也許可以幫助學校管理者最大程度地激活團隊，并轉動成長的“飛輪”。
領導者的首要職責是達成共識
“如果你要雇傭一個人的雙手，就要雇傭他的整個人。”管理大師德魯克的這句話，非常適用于今天的學校管理。因為在教育深度轉型的當下，學校需要的不僅是教書匠，更是教育合伙人、改革同行者。如果不能讓每個教師找到意義，管理一定是失敗的。
但現(xiàn)實是，學校管理中的問題，常常不是出在教師的工作沒有真正的目標，而是在現(xiàn)實的目標里看不見真正的價值。盡管每所學校都有自己的辦學理念，幾乎每一位校長都有著自己的教育理念，但這些辦學理念常常以枯死在宣傳櫥窗里而告終，以寫在學校文件上而止步。
學校管理者從意識到行為，都必須實現(xiàn)從任務管理向目標管理的轉變。因為僅僅是對動作、行為的管理，已經(jīng)不足以形成團隊的力量；而是要把個人目標提升到學校目標，將學校目標融入個人目標，再將使命轉化為意義和責任。也就是，學校要帶著老師究竟去往哪里？
可以說，在教育共識基礎上的學校“集體行走時代”已經(jīng)來臨。轉型之路，共識抵萬金，包括價值共識、愿景共識、目標共識，也包括和教師的共識、和學生的共識、和家長的共識。
達成共識，是新時代校長的領導力，也是從管理走向領導的核心課題。只有達成共識，才能驅動教師自動自發(fā)的行動力，讓教育成為人人愿意奔赴的地方。
教育的征途，每個人都是學校這艘船的一員，也是船的一部分。
把合適的人放在合適的位置
管理者主要做“兩件大事”：出主意做決策、選干部用人才，即確定方向、用人到位。其中，知人善用是管理者的必備素質；要讓合適的人在合適的位置，讓每個人都能充分發(fā)揮自己的才能。
但對于何為“合適的位置”，管理者要有著新的認知——
過去，遵循“人-崗匹配”邏輯，學校一般是從崗位出發(fā)來考評教師的能力和素養(yǎng)，比如學科老師重點側重學科專業(yè)能力的培養(yǎng)和評價；
但現(xiàn)在，學校崗位變得越來越復雜，從集體備課到項目共創(chuàng)，再到雙減和新課標落地，大部分任務都需要團隊協(xié)作完成，動態(tài)的人與靜態(tài)的崗位之間的適配變得十分困難。
于是，從“人—崗匹配”轉變?yōu)椤敖巧ヅ洹保屆總€人都能以匹配的素養(yǎng)，承擔好相應的團隊角色，成為用人的新邏輯。
比如，學校中層在承接愿景、協(xié)同周邊、營造勢能的職能過程中，要承擔目標導向的策略師、崗位人才的畫像者、學習型組織的搭建人、工作標準的建模者、團隊協(xié)同的系統(tǒng)教練、工作創(chuàng)新的推動者等角色……
再如，教師要轉變?yōu)榻叹殹煛⑴惆檎摺⒅С终撸蔀閷W習行為設計師、教學行為指導師、學習場景設計師、身心健康維護師、組織關系建構師、家庭教育指導師、生涯發(fā)展指導師……
與過去的崗位不同，這些角色是在學校與他人、與學生共處的過程中所形成的，是人的社會屬性的自然延伸，體現(xiàn)的是以人為中心。
這給學校管理帶來了新課題：在科學的角色分工和畫像下，重建團隊成員的角色認知，使其具備面對復雜性和不確定性的應對能力，讓人手成為人才，讓人才成為人物，讓教書匠成為教育家。
給標準，更要給支持
新的角色帶來多維的挑戰(zhàn)，倒逼每個人迅速走向成熟、實現(xiàn)自我突破。
在行為設計學的研究中，有一個關于自我突破的公式， 即自我突破=高標準+自信+方向+支持。學校管理者一定要讓團隊每一個人看見目標和方向，明晰行動標準，并獲得有效支持。
其中，標準的確立至關重要。所謂標準，就是事情做到什么程度算是做成了，并能夠細化成指標落地執(zhí)行，還可以評估考核，比如學科課程標準、作業(yè)管理標準、項目執(zhí)行標準等。如果做到有標可循，每個人都能按照標準做事，哪怕中途可能忘了目標，也能夠抵達。
給標準的同時，更要給支持。因為向下負責、指導團隊實現(xiàn)結果，是管理者的核心職責。
對于管理者而言，如果任何事情以同樣的難度交給下屬去做的時候，挑戰(zhàn)有可能是過度的。這就需要幫團隊成員降低難度，讓復雜的事情簡單化、可執(zhí)行，并提供“正確地做事”的環(huán)境和支架，讓他們擁有解決問題所必需的動態(tài)的能力。
具體來說，包括方法上的支持，比如提供思維工具、行動腳手架，開發(fā)清單、改進流程，強化過程管理和精細水平；包括資源上的支持，比如學習資源、人力資源、物質資源；包括平臺上的支持，比如協(xié)作平臺、成果展示平臺等。
管理需要“推”，即給定方向、明確標準；也需要“拉”，即了解需求，提供支持。有標準規(guī)范，有方法指導，每個人的自我突破便成為可能。
解決問題，而不是爭論對錯
世界是由問題組成的，學校育人越來越注重培養(yǎng)學生解決問題的能力，學校管理也是如此。因為，管理其實就是面對和解決一個個真實問題。
管理是實踐的藝術，不在于知而在于行，不能用邏輯驗證，而要用成果驗證。不談對錯、只談解決問題，便成為管理的價值導向。
這也體現(xiàn)了所有管理工作的檢驗標準—— 用結果檢驗，不用對錯檢驗。如果管理需要評價對錯，就會導致人們關心管理本身，而忽略了管理所要實現(xiàn)的目標。評價管理的標準，就是看管理是否有助于解決問題。
當問題來臨的時候，馬上去分析誰造成的、責任歸誰、誰對誰錯，已沒有任何意義，否則管理一定毫無效率。只有解決了問題才有意義，這個時候真正要做的應該是想辦法解決問題。
根據(jù)領導力模型，基層領導必須擁有幫助他人解決問題的能力，幫助團隊、下屬解決問題；中層領導，必須擁有輔導他人解決問題的能力，要教給別人方法去解決問題；組織高層，則是要通過推動組織變革去解決問題。
不同層級領導力的核心有所不同，但最后都要落到“解決問題”上。解決問題，才是領導力的核心。
評價團隊，而不是個人
對于事情的結果和成效，需要科學、人性化的評價。評價體系是最需要牽住的“牛鼻子”，如果設計得不當，就很容易引發(fā)行為偏差，破壞學校文化。
有一條重要的管理原則，叫“要什么，就評價什么”。但現(xiàn)實卻是：想要團隊有凝聚力，卻在個人間搞排名；都希望老師之間能夠互相合作，但設計評價體系的時候卻往往讓他們互相排擠。
學校評價制度通常是偏向競爭多，鼓勵合作的少。比如在評價教師的業(yè)績時，不僅只關注每位教師個體的成績，而且為老師排名；不僅排名，而且與個人的獎金掛鉤。一個孩子的成長只是一位老師的功勞嗎？顯然不是的，而是很多老師合作的結果。但這些制度無形中就讓老師們互相攀比、封閉資源，甚至彼此拆臺。
只有評價團隊，才能形成團隊。學校不搞人和人之間的評比、排名，不在個人之間搞惡性競爭，而是將評價的目光聚焦在團隊身上，只有團隊集體達成目標，個人才能受益。
在這樣的機制下，大家擰成一股繩，每個人都把經(jīng)驗、資源拿出來，互相取長補短，一起為學生的成長負責。
追求公平感，而不是絕對公平
評價的結果涉及每個人的利益，包括年終評優(yōu)、獎金發(fā)放、績效等。每一次薪酬績效的調整，每一個職稱方案的出臺，都會吸引所有人的目光，并且還有人會不滿意。
于是，建構薪酬體系時，堅持公平感第一非常重要。
“公平感”跟“公平”是不一樣的，公平是一種客觀現(xiàn)象，但公平感是一種主觀感受，是一種基于實際獲得與心理預期比較的主觀判斷。公平感不僅僅取決于一個人的實際收入水平，也跟一個人心理收入的滿意度相關。
根據(jù)美國著名心理學家亞當斯的“公平理論”，當收入和付出的比例相當，個人的感受就是公平的，就會心情舒暢地、努力地工作。就算“自己跟自己相比”，也有公平感的問題。比如，我的收入跟我的付出相當嗎？我做課程研發(fā)的收入跟付出，與我做校本研修的收入跟付出相比，相當嗎？我今天的收入與付出，跟昨天的收入付出相比，相當嗎？等等。這些都會帶來公平的感受。
具體到學校管理中，以教育教學考核為例，大部分學校都是采用傳統(tǒng)的綜合性考核的方式，包括德育工作、教學工作、教育教學研究工作以及教師專業(yè)發(fā)展工作；也就是把幾個維度每一項都給老師算出分來，然后合并計分，最后形成結果。這樣的綜合考核，體現(xiàn)了老師綜合的發(fā)展情況。但對于被考核的老師來說，自己并不知道自己哪里做得好，哪里做得不夠，更不知道要從哪個方面再努力。
因此， 獎勵性績效考核最好的方式是采用單項考核，把教育教學的每一項拆分開來單獨設立獎勵。如設立“教育教育成果獎、教師發(fā)展學分激勵政策、班級德育工作效能獎、教學質量優(yōu)勝獎”等等，這種單項獎勵更能發(fā)揮激勵的作用。
善用關系，而不是多用權力
當走向公正、公開、公平，就會促進關系的蝶變。教育學是關系學，學校管理學也是一門關系學。管理就是在處理一組組的關系，領導力就是一種人與人之間的關系。
成為一個優(yōu)秀領導的前提，就是需要明白，推動前進的是關系，而非權力。如何推動呢？
一是個體關懷。個體關懷不是拉關系閑扯，不是沒完沒了的聚會，而是更加注重對教師個體成長的呵護，建立教師與學校之間的情感連接與事業(yè)歸屬。
比如，通過各種方式表示對教師的尊重，通過給予認可、表揚激勵及對錯誤的寬容表達關愛，考慮教師利益、幫助教師規(guī)劃未來并提供發(fā)展機會，甚至主動幫助教師解決家庭困難；還可以創(chuàng)造關鍵性事件，讓關懷更有成長性，讓教師獲得走向生命自覺的力量。
二是提出挑戰(zhàn)，核心是了解每個人的長期目標以及和當前狀態(tài)之間的距離，讓教師勇于走出舒適區(qū)。這其實是從傳統(tǒng)的人才管理思維，轉換到成長管理思維，使教師在一系列高難度的教育實踐中得到鍛煉，獲得專業(yè)素養(yǎng)與教育能力的快速提升。
面對不同類型的教師，需要有不同的挑戰(zhàn)方式。對于卓越教師，要讓他們持續(xù)接受挑戰(zhàn)，并且找到他們晉升后的替代人選；對于表現(xiàn)穩(wěn)定的成熟教師，要給他們認可和獎賞；對于表現(xiàn)一般的員工，還坦率告知，沒有人是替補隊員；對于表現(xiàn)不佳的教師，也要坦率告知問題的本質，并給予時間整改。
這也是一種新的管理關系或者管理哲學——絕對坦率。做到絕對坦率，就可以建立相互信任的關系，并為良好的溝通創(chuàng)造機會。
但絕對坦率不是無端的苛求，不是吹毛求疵，不是指責其人格，還要避免基本歸因偏差的影響，充分考慮行為的情境和影響，也不要將問題個人化，比如用“我認為這是錯的”替代“你錯了”。
總之，好的管理總是小心翼翼地避免考驗人性，不要摧毀人與人之間的基本關系，盡可能用人性化的管理來涵養(yǎng)學校的文化與生態(tài)。
美編 | 張?zhí)煊?/p>
??
