【原標題】王榮生：“語文學習任務”的含義——語文課程標準文本中的關(guān)鍵詞
“語文學習任務”是新修訂的語文課程標準文本中最為重要的關(guān)鍵詞。然而，在《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“高中新課標”)頒布實施已有5年的今日，對“語文學習任務”的解讀仍然“研究者眾說紛紜”，高中語文教學改革和小學語文、初中語文一些先行的教學探索“誤用現(xiàn)象嚴重”，許多正在或?qū)⒁獙嵤┬抡n程的語文教師茫然不知所措。這勢必較嚴重地影響《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“義教新課標”)順利落地實施。
(資料圖)
對課程標準文本關(guān)鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標準順利落地實施的必要前提。本文采用文本分析的方法，解析語文課程標準文本中“語文學習任務”的含義。語文課程標準文本中有兩組專用名詞，一組是“語文學習任務”及其簡略語“學習任務”，一組是“語文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”。厘清這兩組專用名詞的含義及關(guān)系，是本文的研究重點。在課程標準文本中還多次出現(xiàn)“任務”這個詞，其中有一些是專用名詞，需借助上下文語境才能辨識具體含義，本文也納入考察范圍(見表1)。
研究基于三個假設:1.對語文課程標準文本關(guān)鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標準順利落地實施的必要前提。2.語言具有社會公共性，課程標準文本中的詞語和語句可以也應該有共識理解。由于受文本形式等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達的含義，或出現(xiàn)的表述上的瑕疵，我們也可以借助語境和上下文語脈得出共識性的推論。3.課程標準是教育教學文件，對課程標準文本中關(guān)鍵詞的理解，必須與教育教學話語體系中的通用術(shù)語建立起學術(shù)聯(lián)系。只有放置在教育教學話語體系中，課程標準文本中關(guān)鍵詞的含義才能達成共識理解。
一、“學習任務”的常規(guī)含義
“學習任務”這個術(shù)語是關(guān)于“學什么”“教什么”的，屬于課程與教學內(nèi)容的范疇。“學習任務”的含義，在教育教學界向來是有共識理解的，只是因為現(xiàn)在的話語體系中很少再用這個詞語，習焉不察的常識在語文課程標準文本的特定語境里變得不易辨認了。
教育教學的話語體系，有學習心理學、教育心理學、教學論、教學設計理論、課程論等多個來源、多種觀點，各自有不同的角度和術(shù)語，因而在解析“學習任務”這個詞語之前，必須對“學習”和“教學”這兩個術(shù)語有一致的理解。
“學習”是學習心理學的最基本概念，有不同角度的定義，但含義都是一致的。“學習”的核心是“變化”，通俗地講，就是學習者學到一點什么東西——知識、技能、經(jīng)驗、對大概念的理解等。例如學生閱讀一段課文，認識了原來不認識的字詞，就是“學習”。
在學習中，學習者的大腦里有兩種狀態(tài)，一種是學習之前的狀態(tài)，另一種是學習之后的狀態(tài)，學習之后的狀態(tài)跟學習之前相比發(fā)生了變化，這就是“學習”最基本的含義。學習理論對“學習”的定義和解釋可見表2。
一名五年級學生閱讀《黃山奇松》的一段文字(見表3)，假定他認識這段文字里的每個字，能流利朗讀，這是起始狀態(tài)。教師問:如果在文章題目里加一個“的”字，應該加在哪里呢？這是教學，試圖引起學生閱讀經(jīng)驗的變化。若學生加成“黃山奇(的)松”，表明學生對這段文字的閱讀理解不對，他需要學習一點新的內(nèi)容。
“能閱讀理解這一段文字所表達的意思”，這是學生的學習目標，因而也是教師角度表述的教學目標;為了使學生能夠閱讀理解這段文字，學生需要學習的內(nèi)容，從教師角度來表述就是教學內(nèi)容。
閱讀理解的核心是“推論”。閱讀理解不是字面上讀來讀去，而是運用“推論”讀出文字所沒有言明的意思。比如在這里，“黃山”是一個詞，“奇松”是一個詞，題目應理解為“黃山(的)奇松”。學生不明白，問：為什么“的”字要加在這里呢?由此，學習活動展開，也就是教學過程推進，教師運用各種教學方法引導學生探究學習。“奇松、怪石、云海、溫泉”是一個并列詞組，并列詞組里的詞語結(jié)構(gòu)都是一樣的，它們分別指黃山的四樣東西；“奇松”這個詞里的兩個字是一塊兒的，不能拆開。“黃山奇松”就是“黃山松”的意思，黃山的每一棵松樹都是“奇松”。如果學生明白了，那么對下一句里的“處處”和“它們”可能也就理解了，這就達到了這一環(huán)節(jié)的教學目標。
作為教學設計的術(shù)語，“學習任務”源于加涅提出的“學習任務分析”。加涅在著作中寫道：在教學設計中至少包括兩種目標，一種是課程學習結(jié)束時應達到的目標，稱為“終點目標”，一種是課程學習過程中必須達到的目標，因為它們是達到“終點目標”的前提條件，稱之為“使能目標”。所舉的例子恰巧是語文教學：“例如，一個閱讀理解的課程的終點目標是‘將一段文章的主要思想分類’，而‘將課文中陌生的單詞按其意義分類’可能被認為是一個使能目標。”
“終點目標”即教學目標，是預期的學習結(jié)果。“學習任務分析”從既定的預期學習結(jié)果進行逆推，分析學生達到該教學目標所必需的前提，明確學生需要 “學什么”。明確學生需要“學什么”，用現(xiàn)在的術(shù)語說，就是選擇教學內(nèi)容。語文課程標準文本所說的“設計學習任務”，意思就是進行學習任務分析，確定教學目標，選擇教學內(nèi)容。
學校常規(guī)教學中凡是用“學習任務”這個術(shù)語的，都是按照加涅所界定的含義。學習任務分析，一般用于較小的課程單位，后來還廣泛用于學困兒童的教育診斷和智能技術(shù)中的機器學習任務分析。但其也可以用于較大的課程單位進行學程設計，這就從教學領(lǐng)域走到了課程領(lǐng)域。
各學科的課程與教學的原理是相通的。本次修訂的義務教育藝術(shù)課程標準，按“學習任務”來組織課程內(nèi)容，如美術(shù)第二學段(3-5年級)的學習任務1(見表4)。
在表4中，“感受中外美術(shù)的魅力”是一個較大課程單位的學習任務，在教學中可以轉(zhuǎn)化為幾個單元的教學目標；“內(nèi)容要求”即“學習任務1”的課程內(nèi)容，教師可以結(jié)合具體學習材料將其轉(zhuǎn)化為具體的教學內(nèi)容。
二、“學習任務”的第二種含義
“學習任務”的第二種含義，源于成人培訓項目、醫(yī)學等高等教育和學校非正式教學。它拋棄“教學目標”這個概念，而直接把真實情境中的“學習任務”作為目標任務。
源于比利時的“任務型語言教育”，起初是成人移民的培訓項目。鑒于一些語文教育研究者對“任務型語言教育”缺乏了解，這里有必要用一些筆墨介紹它的背景。1.學員是成人，母語為非比利時官方語言，比如菲律賓人；2.移民到比利時工作生活，必須使用官方語言；3.可能大多是體力勞動者，自學語言的能力不強，也沒有正規(guī)學習的條件；4.具有強烈的學習動機；5.所學的是滿足基本生活需要水平的語言，例如日常生活中的口語、招工廣告之類的應用文閱讀等。
針對這種非常特殊的培訓對象，比利時語言教育專家研發(fā)了“任務型語言教育”培訓項目。在梳理教學研究的文獻后，“任務型語言教育”的課程研制者發(fā)現(xiàn):“幾乎任何和教學活動相關(guān)的事情現(xiàn)在都可以被稱作‘任務’。”因此，他們清醒地意識到:“為了防止……令人不知所云，有必要明確一下文獻作者在使用‘任務’這一詞語時，他們想表達的是什么。”他們嚴格區(qū)分：1.作為目標的任務。即預期的學習結(jié)果，指在課程或單元結(jié)束后，學生在真實情境中能夠做的事。2.用于評估的任務。設計與目標任務相類似的任務，用于證實預期的學習結(jié)果是否完成及完成的程度，涉及指標、權(quán)重、級差及等級表現(xiàn)描述等評估標準。3.作為課堂教學活動基本單位的任務。以“任務”作為課堂教學活動的基本單位，把課堂任務當作目標任務的簡易變體。每個“任務”是一節(jié)課，教學有引入任務、任務執(zhí)行和任務后三個階段。
作為目標的“任務”，他們定義為：任務是人們?yōu)榱诉_到某種目的而從事的活動，活動的開展使語言的使用成為必需。所謂“語言的使用成為必需”，就是滿足成人移民基本生活需要水平的基礎(chǔ)語言能力，也就是語音、詞匯、句法、語言使用習慣等經(jīng)選擇的知識點和語言技能。“任務型語言教育”的研制者根據(jù)具體語言任務的共同特點對任務進行分類并明確“類型任務”；然后對各“類型任務”進行系統(tǒng)描述，確定該類型任務的語音、詞匯、句法、語言使用習慣等知識點和技能;進而開發(fā)了作為目標的任務、作為課堂活動的任務、作為評估的任務一整套課程資源體系。
把整體真實的“學習任務”作為目標任務，最具代表性的教學設計理論是荷蘭的范梅里恩伯爾和基爾希納的“綜合學習設計”。綜合學習設計用于“通常需要實時開發(fā)的”成人職業(yè)培訓項目，例如文獻檢索。“綜合學習設計”又稱為“四元素十步驟系統(tǒng)方法”。四元素是學習任務、相關(guān)知能、支持程序和專項操練。十步驟系統(tǒng)方法的第一個步驟是“設計學習任務”——“現(xiàn)實生活中的任務作為設計學習任務的基礎(chǔ)”，模擬任務環(huán)境設計具有逼真度的“整體的真實的學習任務”。
源于醫(yī)學院的“基于問題的學習”，主要應用于法學院和商學院的“案例教學”等，都是把“學習任務(解決真實問題)”作為目標任務。直接把真實情境“學習任務(解決真實問題)”作為目標任務，是高度情境性的，受制于種種特殊條件。因此，即使是醫(yī)學院、法學院和商學院，“基于問題的學習”和“案例教學”也不多見。在《綜合學習設計:四元素十步驟系統(tǒng)方法》中，范梅里恩伯爾解釋：“綜合學習設計法”也可應用于中等和高等職業(yè)教育的一些課程，但很難應用于學校的常規(guī)教學，即使在荷蘭也沒有中小學用于課程和教學設計。“任務型語言教育”最主要的標志是“作為目標的任務”完全真實，從這個意義上說，“任務型語言教育”世界獨此一家。我國外語教育所借鑒的，主要是其中“任務作為課堂教學活動的基本單位”，也就是教學法。比如，“任務驅(qū)動型研究生公共英語系列教材”中的《任務型學術(shù)寫作》，其“學習任務”是英語學術(shù)論文的語法、語篇等知識和語言技能，采用任務驅(qū)動的教學法來編制教材。
就事論事，上面所介紹的把“整體的真實的學習任務”作為目標任務，與我們有12年跨度的基礎(chǔ)教育語文課程沒有直接關(guān)系。與我們有關(guān)系的，是它們的教育教學原理和系統(tǒng)研究方法; 就目前的話題來說，主要是以下兩點。
一是課程的目標指向。據(jù)筆者所知，21世紀世界基礎(chǔ)教育教學改革的主要走向，是改革學校課程的課程目標指向，從封閉的“學校情境” 轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶颉芭c現(xiàn)實世界(real-world)相關(guān)”的“真實情境”——國外教育教學著作中所說的“真實情境”，大都是指課程目標的“真實”(真實學習)，而不是教學論、課堂教學法所說的“創(chuàng)設情境”。作為目標的“學習任務”，指的是在課程或單元結(jié)束后，學生在真實情境中能夠做的事。所謂“真實情境”中能夠做的事，指的是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學習知識、解決問題、參與文學生活、獲得思想和精神的啟迪。
二是作為目標的“學習任務”分類。“任務型語言教育”的核心是鑒別出了“類型任務”。“綜合學習設計”的基礎(chǔ)，是把技能分出了“基于規(guī)則的加工(熟練技能)能力”和“基于圖式的加工能力”兩個“任務類別”，十步驟系統(tǒng)方法的第二、第三個步驟就是“排序任務類別”，進而“設定學業(yè)目標”。
與“整體的真實的學習任務”(真實學習) 有直接聯(lián)系的，是對學業(yè)質(zhì)量進行階段性評價的“真實性評估”。對“真實性評估”，威金斯和麥克泰有言簡意賅的解說(見表5)。
表5中的“真實性任務”，又稱為“遷移任務”“表現(xiàn)任務”。威金斯和麥克泰《理解為先單元教學設計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書》中有一個以高中英語(語文)《麥田里的守望者》作為評估證據(jù)的“表現(xiàn)任務”樣例 (見表6)。
三、“學習任務”與 “任務驅(qū)動”
當代的學習理論涵蓋學習的三個維度，21世紀基礎(chǔ)教育課程改革，同時撬動學習的三個維度。一是內(nèi)容維度，即知識、理解和技能，“學習者的能力、見識和理解是通過內(nèi)容維度”得以發(fā)展的；二是動機維度，“它涵蓋了動力、情緒和意志”；三是互動維度，“符號性的詞匯是活動、對話和合作”。
作為目標的“學習任務”屬于內(nèi)容維度，但同時也撬動著動機維度和互動維度。本小節(jié)論述的“任務驅(qū)動”則主要關(guān)乎動機維度和互動維度。就學校課程而言，動機維度和互動維度的目的是增進內(nèi)容維度的學習，即深度學習。
“任務驅(qū)動”這個術(shù)語，是關(guān)于“怎么學”“怎么教”的，屬于教學論、教學方法的范疇。“任務驅(qū)動”的重點不在于“任務”而在于“驅(qū)動”；“驅(qū)動”的重點也不在于“驅(qū)”而在于“動”，即學生自愿主動地投入到學習中。
在教育教學話語體系中，“任務”和“問題”差不多是同一個意思：學生愿意去做一件事，這是“任務”；但是這件事是他現(xiàn)在做不了的，因為他碰到了“問題”，在教育教學領(lǐng)域所說的“問題”通常指知識方面的問題，主要是學科知識方面的問題。比如一名學生想在自家門上貼一副自己撰寫的春聯(lián)，這是他想要做的事情，這件事情驅(qū)動他主動去了解有關(guān)春聯(lián)的知識，這就是“學習”。
“任務驅(qū)動”和“問題驅(qū)動”是同一個意思，如果讓筆者來選的話，那最好選“問題驅(qū)動”而不要用“任務驅(qū)動”。“任務驅(qū)動”是驅(qū)動學生去完成“學習任務”，兩個不同性質(zhì)的“任務”搞成一團，有點傷腦筋。
一般來說，在學校教學中要找到一個班級學生都想自愿去做的事情比較難，所以通常都是從“問題”這個角度入手，即“問題驅(qū)動”。“基于項目的學習 (PBL)”稱之為“驅(qū)動性問題”，“理解為先教學設計(UbD，又譯為“追求理解的教學”)”稱之為“引導性問題”，兩處中的“問題”英文都是“question”，也就是“提問”。
“問題驅(qū)動”或者試圖用問題來驅(qū)動學生的學習，是語文教師以前實際上都在做的，也就是提問——提出學生有意愿去探究的問題。比如“給《黃山奇松》題目里加一個‘的’字，加在哪里呢”，這就是“問題驅(qū)動”。“問題驅(qū)動”與過去“激發(fā)學習興趣”有聯(lián)系，但又不同，“問題驅(qū)動”的“提問”是貫串全程或較長一段學習過程的。比如，在教室里貼十個形式上都像詩一樣的語篇，請學生分辨哪些是詩歌哪些不是。那么“什么是詩歌呢”這個問題就貫串著這堂課或這個單元的全程。
上文中曾說到，任務型語言教育、綜合學習設計的案例等，都是高度情境性的，不可能被移植。然而我們可以從方法上來借鑒，比如把課堂任務當作目標任務的簡易變體。中小學寫作教學“基于真實情境的任務寫作”已有多年研究積累和較成功的實踐案例，已納入教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準:義務教育語文學科教學》，案例如“選《西游記》人物做同桌”“介紹自制的一張父親節(jié)賀卡”等。
目前有論者主張“大單元”“大情境”“大任務”，其所說的“情境”“任務”大抵是教學論、教學法意義上的“任務驅(qū)動”。
筆者建議了解“基于項目的學習”和“理解為先教學設計”的研究課程與教學論的同行琢磨琢磨以下兩個問題。
1.“基于項目的學習”在過程中學生要做各種形式的“項目制品”(也就是任務)，為什么它們的設計規(guī)范非要強調(diào)每個項目都必須精心設計一個驅(qū)動性問題呢?
2.“理解為先教學設計”模板，“設計真實的情境任務”出現(xiàn)在逆向設計的階段2——評估證據(jù)，而不是階段3——學習計劃(學習活動)，這是什么道理呢?
例如上文提到的《麥田里的守望者》“霍爾頓怎么了？”表現(xiàn)任務，是在設計階段2——評估證據(jù)。其階段3——學習計劃(學習活動)抄錄如下：“介紹基本問題以及最終的任務和量規(guī)。閱讀并討論文章內(nèi)容。日常記錄各種有(或沒有)提示的問題。研究潛在的精神問題(抑郁、對死亡的抗拒、精神錯亂)。研究約翰伯·恩斯那首暗含書名來源的歌。角色扮演:作為一名工 人來處理與各家庭成員和朋友之間的關(guān)系。回顧和總結(jié)寫作的步驟。”讀書、討論、閱讀理解，包括角色扮演也是為了將體驗和感受帶回到對作品的閱讀理解。
四、“學習任務”與 “學習項目”
“學習項目”是高中新課標中與“學習任務”大致相當?shù)囊粋€詞語。
“學習項目”似乎很容易解說，就是“學習的項目”，“語文學習項目”就是“語文的學習項目”。用簡單的拆語素的辦法，是說給外行人聽的，對語文教師這么解釋，實際上沒有作用。
在教育教學的中文文獻中，基本查詢不到“學習項目”這樣的說法;在英語中，也鮮有“學習項目”這樣的搭配。
“項目”這個術(shù)語，主要用于成人教育，如“培訓項目”等，也用于學校的非正式教學，如“海外游學項目”等。“項目”這個術(shù)語本來就內(nèi)含“學習”的意思，之所以說“項目”，是為了表明它是一種不同于學校正式教學的、具有特定方式的學習。
中文有“項目學習”“項目化學習”一說，但那是移植詞(移植詞對應某個外文詞，它的意義基本上是這個外文詞的意義)，特指“基于項目的學習”，即一種跨學科的教學形態(tài)和教學模式，教育教學界對此有共識理解，或應該有共識理解。
在教育教學的話語體系中，貌似有“學習”和“項目”連用的，如“在線學習項目”“移動學習項目”“深度學習項目”等，但正確的理解無疑是“在線學習/項目”“移動學習/項目”“深度學習/項目”，用的還是“項目”這一術(shù)語的本義。
“學習項目”這個詞語，僅出現(xiàn)在高中新課標中，且只在“課程結(jié)構(gòu)”部分“設計依據(jù)”第二條的一段里連續(xù)出現(xiàn)兩次。在“實施建議”部分，另有一次“項目學習”，與“主題閱讀、比較閱讀、專題學習”并舉，明顯指“基于項目的學習”。
高中新課標頒布實施已有5年，未見關(guān)于“學習項目”的有論證成分的論文發(fā)表。查閱《普通高中語文課程標準(2017年版)解讀》(以下簡稱《解讀》)一書，直接相關(guān)的章節(jié)又出現(xiàn)了“項目任務”“(思辨性閱讀與表達)項目教學”“語文項目活動”等在課程標準文本中所沒有的說法。筆者冒昧猜測，“學習項目”很可能是在特定環(huán)境、特定上下文語境中的“仿詞”。“仿詞”是一種修辭手法(語境中機智的生造詞)，脫離了特定環(huán)境、特定上下文語境，就不可能有共識理解，甚至不能夠被理解。
如果情況真是如此，筆者建議對“學習項目”這個詞語做淡化處理。也就是說，不把它術(shù)語化，只做字面意思的解釋:高中新課標中的“學習項目”也就是義教新課標中的“學習任務”；“若干學習項目”也就是“系列學習任務”的意思。據(jù)上述《解讀》一書該章節(jié)署名作者介紹，高中語文課標修訂組組長王寧教授就是這么解釋的。
五、課程標準文本中的 “學習任務”解析
在義教新課標文本中，“語文學習任務”“學習任務”共出現(xiàn)11次，其中“課程理念”部分2次，“課程內(nèi)容”部分5次，“教材編寫建議”3次，“階段性評價建議”1次，另有與 “學習任務”語義相當?shù)摹叭蝿铡币辉~若干次 (見表7)。
表7中涉及教學設計和教材編寫有7次，均與常規(guī)含義一致，即確定教學目標、選擇教學內(nèi)容。例如：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。”“教材編寫體例和呈現(xiàn)方式，要圍繞……循序漸進地設計支架式的學習任務和活動……”。
在“課程理念”部分，“以學習任務為載體”也是常規(guī)含義。另一段中的“設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”，似乎可兼作兩種解釋。一種是常規(guī)含義，指富有挑戰(zhàn)性的教學目標和內(nèi)容。但該語句是在“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”小標題下的，聯(lián)系上下文語境看，另一種也許是教學法意義上“任務驅(qū)動”的意思。
涉及評價的1次，其“學習任務”明顯指“表現(xiàn)任務”。在“評價建議”部分還多次出現(xiàn)“任務”一詞，其中有的是指“表現(xiàn)任務”，例如考試命題應“設計多樣的問題或任務”等。
高中新課標中“語文學習任務”出現(xiàn)2次，分別指常規(guī)含義和“表現(xiàn)任務”——教材編寫要“選用典型材料設計語文學習任務”“語文學科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”。“學習任務”在文本中出現(xiàn)3次，摘錄如下。
1.常規(guī)含義，“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合……若干學習項目組成學習任務群。學習任務所涉及的語言學習素材與運用范例……”。
2.似乎可兼作兩種解釋，“設計有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生閱讀外國文學作品的興趣”。
3.表現(xiàn)任務，“以情境任務作為試題主要載體，讓學生在……等特定情境中完成不同學習任務”。
要引起特別注意的是第1語段中的“以任務為導向”，此處“任務”應該是指該語段下一句的主語“學習任務”，而不是有些學者所解釋的教學法意義上的“任務驅(qū)動”。兩種不同的解釋，可能對高中語文新課程實施帶來截然不同的影響。
筆者在論述“學習任務”常規(guī)含義和教學法意義的“任務驅(qū)動”時曾說過，“學習任務”是課程與教學內(nèi)容范疇的概念，“任務驅(qū)動”則是教學論、教學法范疇的概念。上述似乎可兼作兩種解釋的兩處“設計(富)有挑戰(zhàn)性的學習任務”，如果意思是“任務驅(qū)動”的話，那么應該判定為用詞不當，語句中應該去掉“學習”這兩個字，改為“設計有挑戰(zhàn)性的任務”。如果“有挑戰(zhàn)性的學習任務”確是原意，那么這個語句就只能作一種解釋，那就是“有挑戰(zhàn)性的學習目標和內(nèi)容”，即“學習任務”的常規(guī)含義。
上述摘錄的“表現(xiàn)任務”含義的語句——“可以設計綜合的學習任務，如誦讀……等”“語文學科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”等，均是用詞不當。學習(教學)與評價有密切聯(lián)系，但畢竟屬于不同的范疇，評價的對象不是“學習任務”，而是學習任務的完成情況，即學業(yè)質(zhì)量。換言之，上述語句中都應去掉“學習”這兩個字，或使用“表現(xiàn)任務”，或在上下文語境中單用“任務”一詞。
綜上所述，高中和義教新課標文本中的“語文學習任務”“學習任務”就是常規(guī)含義，語文課程標準文本中所說的“設計(語文)學習任務”，意思是確定教學目標、選擇教學內(nèi)容。
上文未及討論的“系列學習任務”，也是常規(guī)含義，指某一“學習任務群”(如“任務群1”)的學習目標和課程內(nèi)容。
六、從 “語文學習任務群”拆出的 “語文學習任務”
“語文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”，是在語文課程標準修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞。一般來說，一個專用名詞(術(shù)語、行話)專指一個特定的概念，不管這個專用名詞由幾個詞語(語素)構(gòu)成，都是不可以拆解的。然而當我們要理解之所以這樣命名的用意，就有必要了解包含在“語文學習任務群”這個專用名詞里的 “語文學習任務”的含義。
毫無疑問，包裹在“語文學習任務群”里的這個“語文學習任務”，其“學習任務”是筆者在前文中論述的“第二種含義”，即把“整體的真實的學習任務”作為目標任務。
把“整體的真實的學習任務”作為語文課程及其“學習任務群”(如“任務群1”)的目標任務，是本次語文課程標準修訂的課程理念：“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’。”也就是說，“語文學習任務群”的課程目標和內(nèi)容，指向語文課程及其“學習任務群”(如“任務群1”)結(jié)束后，學生在真實情境中能夠做的事。比如常態(tài)的閱讀——通過閱讀獲取信息、學習知識、解決問題、參與“文學生活”、獲得思想和精神的啟迪。
近期發(fā)表在《課程·教材·教法》期刊上的論文《語文學習任務究竟是什么？》，其研究的對象就是從“語文學習任務群”拆出的這個“語文學習任務”。筆者贊同該文作者的結(jié)論：“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動，其實質(zhì)是真實情境下的語言文字運用。”如果在“語言文字運用”的前面再加上“學習”兩個字，那么該結(jié)論的表述就更加準確——其實質(zhì)是真實情境下學習語言文字運用。
七、理解和把握兩組關(guān)鍵詞的關(guān)系
（一）理解:“目標任務”統(tǒng)攝“學習任務”
“語文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”，是課程研制中使用的工作概念，專用于語文課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。所組織和呈現(xiàn)的課程內(nèi)容的載體，一是高中語文的課程結(jié)構(gòu)和義務教育語文課程的學習領(lǐng)域，即高中語文18個“學習任務群”，義務教育語文6個“學習任務群”。二是“學習任務群(如任務群1)” 內(nèi)容組織，在課程標準文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學習任務”。從原則上講，“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動”已經(jīng)體現(xiàn)在語文課程標準的文本中，已具體化為“語文學習任務群”及其“系列學習任務”。
“語文學習任務”及其簡略語“學習任務”，是課程實施階段的概念，指涉語文教材編制和語文教學工作。從原則上講，經(jīng)審定的按新課程標準編撰的統(tǒng)編語文教科書，已經(jīng)體現(xiàn)了“真實情境下的語言文字運用”，比如，3-4年級所編寫的“描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品”的若干單元。因而，按統(tǒng)編語文教科書實施語文教學，原則上就是把“整體的真實的學習任務”作為目標任務。
義教課程標準修訂的另一大成績是研制了“學業(yè)質(zhì)量”標準，義教新課標對學業(yè)水平考試也提出明確要求：“考試命題應以情境為載體，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平。”這樣，課程的目標任務、教學的學習任務、評價的表現(xiàn)任務連貫一致，形成課程、教學與評價一體的素養(yǎng)導向的體系(見圖1)。如上描繪的是一幅理想化的圖景，即“目標任務”統(tǒng)攝“學習任務”，最終落實到“表現(xiàn)任務”。
（二）把握:“真實”情境與“學習”語言文字運用
理想與現(xiàn)實總有距離。受種種因素的影響，語文課程標準可能尚需進一步完善，語文教材編寫達到理想化要求可能有不小難度，語文學業(yè)水平考試尤其是階段性評價可能還存在這樣或那樣的不足，尤其是語文課程中的語文知識(廣義)除舊納新的工作不力，對中小學一線語文教師的專業(yè)支持不夠，等等。總之，指向較長遠的目標任務與落實當前的學習任務，其關(guān)系并不那么清晰和容易把握。
依筆者的見解，“語文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”這一組指向較長遠的目標任務的專用名詞，把握的要點是“真實”情境；“語文學習任務”及其簡略語“學習任務”這一組指向具體教學的專用名詞，把握的要點是“學習”語言文字運用——在語言文字運用中“學習語言文字運用”。
先說“真實”情境。“真實情境”這個詞語現(xiàn)在被搞得很紛亂，要返璞歸真。如前文所述，國外教育教學著作中的“真實情境”，說的是作為課程目標的學習任務的“真實”。“真實情境”的要點不在于“情境”(英語中“情境”是“環(huán)境”“背景”的意思)而在于“真實”，筆者建議表述為“真實”情境。主要有以下兩層含義。
1.與現(xiàn)實世界相關(guān)。學習任務的目標指向，是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。以朗讀為例，我們課程標準里的“正確、流利”是“真實”的，“有感情地朗讀”則可能是“學校情境”的(只有語文課里做的)，因而不那么“真實”。在現(xiàn)實世界里有各種各樣的朗讀，比如詩歌是朗誦，故事是講述，戲劇是表演，繪本是演繹，新聞是播報，會議報告是口述，通知、告示、決定等公文是宣讀，其語速、語勢、語氣、停連、重音、節(jié)奏等，都有不同的講究。我們中小學長期流行的那種脫離寫作目的和寫作對象的“優(yōu)秀作文”，很不“真實”;整本書閱讀，學生們不停地被要求做填空題、畫圖表框，大不“真實”。判斷“真實”與否的標準，就是現(xiàn)實世界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下是否做這樣的事。
2.與學生切身相關(guān)。學生“像真的一樣”投入到學習任務中。也就是說，“真實”情境不僅是成人眼里的，還必須有兒童的視角。“真實”是對學生的內(nèi)心感受而言的，帶著學生去做社區(qū)調(diào)研，如果學生以為與己并不相關(guān)，那就不是教育教學領(lǐng)域所講的“真實”情境;相反的例子如，小學生“開火車”詞語接龍比賽游戲 (如果真是一場比賽的話)，這種在成人世界里幾乎沒人做的事，在兒童的心目中卻可能是十分真實的。與學生切身相關(guān)，還要涉及學習主題。一般來說，學校課程的學習主題與兒童的自然興趣有隔膜，所以需要教學法意義的任務驅(qū)動/問題驅(qū)動，比如“真實情境的任務寫作”。
再說“學習”語言文字運用。“學習”語言文字運用，指涉語文課程與教學內(nèi)容，核心是學習和運用語文知識(廣義)，如漢字和漢語、閱讀理解的方法和策略、寫作知識和方法策略等。也許我們再看一遍本次修訂的藝術(shù)課程標準(見表8)，會得到一些啟示。
藝術(shù)課程標準中的“感受中外美術(shù)的魅力”，與語文課程標準中的“閱讀表現(xiàn)人與自然的詩歌、散文等優(yōu)秀文學作品”類似，那么語文課程內(nèi)容“感受……體會……表達……抒發(fā)自己的情感”，是不是需要加入一些東西？
王寧教授在關(guān)于語文新課程標準的一次采訪中說道：“要想實施好‘語言積累、梳理與探究’這個任務群，老師們需要補充一些必要的語用知識。在過去的語文教學中，老師們很少關(guān)注語義和詞語內(nèi)涵，并不清楚語言與言語的區(qū)別，很少提到話語體系。”這說得很對。筆者的疑問是為什么“老師們很少關(guān)注、并不清楚、很少提到”呢？據(jù)筆者所知，是因為所提到的那些必要的語用知識，以及未被提到的更多的必要的語文知識，從來就“不在”語文課程里。
筆者以為，設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題(指人文主題)，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，其困難，或者說“卡脖子”的地方，不在于“要”字后面的部分，而在于“要”字前面的“語文學習任務”，即教學目標和教學內(nèi)容。確定教學目標、選擇教學內(nèi)容，然后才能設計“有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”——即學習流程(教學環(huán)節(jié))和學習活動。
或許可以把語文課程標準文本中的這兩組關(guān)鍵詞比作“看路”和“拉車”，低頭拉車跑偏了路當然不對，看準了路的方向卻沒有力氣拉車，恐怕也未必好。
期待語文教育研究者和實踐者能夠?qū)λ仞B(yǎng)導向的語文課程下一個階段的重點建設任務形成共識。
作者 | 王榮生，系上海師范大學教育學院教授、博士生導師
來源 | 本文刊發(fā)于《課程·教材·教法》2022年第11期第4—13頁
轉(zhuǎn)自 | “人民教育出版社”微信公眾號
圖片 | 包圖網(wǎng)
編輯 | 鵑子
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主編 | 李愛東
