01

課堂可以”預設”，決不能“預演”。

天馬行空無任何預設，生成就無抓手、鋪墊，無著力點，生成就成了無源之水，無本之本。課前預設精彩，課堂生成才更精彩；預設是為了實現有導向、深度的生成；是教師教育智慧體現，故需要大力提倡。

(相關資料圖)

而預演是一種過度彩排，會導致課堂虛假繁榮；課堂上學生目光是呆滯的，學生一言一行是被動的，學生成了表演道具；課堂缺少靈氣、意外生成；是一種不道德教育行為；更重要的是這種弄虛作假的作法，會對學生價值觀養成，形成潛在的負面影響，故預演、彩排后再上的公開課應該嚴格禁止。

02

學生可成為教師“粉絲”，決不能變為“課托”。

教師獨特的人格魅力、有品位的教學藝術、高超的個人才藝等可能成為學生崇拜的偶像，學生會成為教師鐵桿粉絲。但教師決不能為了讓公開課出彩，提前安排哪個學生什么時間提什么問題，哪個學生從什么維度回答，哪個學生質疑，哪個學生拓展，甚至連說每一句話都有劇本。

當然，也要引導學生不能為了討好教師，猜教師想法、動機，專說教師想要答案，表面看是在配合教師，本質上看一種投機行為，是一種偽善。無論學生被動當課托，或是主動當課托，當休也！

03

學生“過錯”不能“錯過”。

可怕的不是學生犯錯，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。學生課堂上的“過錯”是一種難得的生成性的寶貴教育資源，教師決不能無視或錯過這一教育契機。要踐行“容錯—融錯—榮錯”的化錯教育，變“事故”為“故事”，留機會給學生犯錯，不隨意截斷學生犯錯的思維進程。

04

課堂上學生要“開心”，還要“開竅”。

課堂上學生開心屬于興趣范疇，學生開竅則屬于思維生長。一味讓學生開心，忽視追求學生開竅，是課堂膚淺表現。開竅后帶來是高層次開心，會變短暫興趣為樂趣、志趣。

05

變“參加”小組學習為“參與”小組學習。

參加小組學習猶如參加運動會一樣，有些學生扮演的是看臺上的看客角色，被邊緣化，游離于討論之外。而參與小組學習猶如運動會運動員一樣，參與了比賽項目，是真正參與者、體驗者。

參與小組學習就要求小組成員有角色分工，不能組長一個人包辦所有事務，有序的發言、真誠傾聽，有思維碰撞，討論后要么改變觀點，要么豐富觀點，要么生成了新的觀點。也就是說，參與核心是思維參與，是思維前后有改變、有生長。故“參加”才是有效真合作。

06

既要關注活動多少，更要關注活動有效。

一些教師格外關注課堂上活動設計頻次，因活動一個接一個，多倫為淺嘗輒止，甚至成為表演，這種滿堂亂、滿堂跑活動根本達不到預期效果目標。因此，關注活動多少，更要關注活動有效性。

07

關注“高行為活動”，還要關注“高認知行為”。

想學屬于高行為活動，學會需要高認知行為活動。發現學習、合作學習屬于高行為活動組織形式，急需高認知行為活動去匹配，急需以創造性學習成果(產品)反轉設計學程。

最有效的學習方式，是“創作式輸出”。創作式輸出，既是一種主動學習方式，又同時能兼顧“高認知活動水平”和“高行為活動水平”，是一種較為理想的主動學習方式。

08

關注目標設計，還要關注目標達成。

你準備帶學生到哪里去？你怎樣帶學生到哪里去？學生到底去了沒有？這教學三問暗含目標設計、目標實施、目標達成的教學評一體化理念。因此，就要依據逆向設計原則，遵循課標質量評價指標，在教學任務、活動設計前要要設計評估目標達成證據、評價，不能只關注目標設計，忽視或淡化目標的達成。

09

課堂要"看到學生″還要"看懂學生″。

先解放學生，再發展學生；

先欣賞學生，再研究學生；

先信任學生，再評價學生；

先發現學生，再成就學生。

從研究兒童重要性到研究兒童的方法探索。研究兒童不僅僅是教師組織教學起點，更重要的研究兒童發展兒童是教學終極追求。因此，研究兒童是教師畢生的最重要課程。研究兒童重點研究什么？研究兒童是如何學的。比如研究兒童記憶、理解、應用知識規律，又比如研究定義、概念、公式、定理(律)是如何建構的，還比如兒童的歸納思維、演繹思維、發散思維、聚焦思維、靈感直覺思維是怎樣相互影響、相互遞進的？研究兒童敏感期運用等等。

研究兒童的心理發育：如孩子心情、性格、氣質、興趣、人際關樂、交友等;

研究兒童自學、合作、探究的心理機制;

研究嫉妒、男女接觸過敏的成因;

研究群體行為與個體同樣行為心理變化等;

研究兒童習慣養成。

研究兒童各年齡段需養成的行為、生活、學習習慣;

研究如何矯正兒童的不良習慣;

如何培養孩子規則意識等等。

研究兒童美育，關注兒童精神成長。

研究兒童求真向善尚美發展歷程，

研究兒童道德發展六階段發展規律，

研究自學、合學、展示環節對兒童精神成長意義等等。

教學沒有差生，只有暫時沒有讀懂學生。讀懂學生不是一句口號，而需要讀懂學生原有知識基礎，讀懂學生自己學習方法，讀懂學生生活、家庭、文化環境等。

具體策略：

從課堂前測中讀懂學生；

從目標解讀中讀懂學生；

從課堂自學中讀懂學生；

從課堂合作中讀懂學生；

從課堂表情中讀懂學生；

從展示反饋中讀懂學生；

從追問質疑中讀懂學生；

從達標檢測中讀懂學生；

從課后幫扶中讀懂學生。

10

關注“生活情境″，還要關注"生活應用″。

活情境可以引導學生從生活走向學科，生活應用可以實現從學科再走向生活。生活情境是一種真實問題情境，能激發學生求知欲望，而生活應用能幫助學生在遠遷移中理解大概念，避免所學知識成為惰性知識，并能活化知識，讓學生感知到知識價值。

11

大單元教學中的“大″，不能單純理解為內容整合的“大”。

正如崔允漷教授所述， 可以從四個方面把握“大”的含義:

一是有高階位的素養目標；

二是采用同一目標、多課時實施的方式；

三是體現微課程建設，將目標、多個知識點、多課時、情境、活動、學生學習、教師指導和評價等組織成為一個課程；

四是有明確的組織者作為單元“骨架”，常用的單元組織者有大觀念、大問題和大任務三類。

大單元意味著從學科邏輯、活動邏輯走向了學習邏輯。

12

教透不能理解為知識層面教細、教深。

教透不能與知識層面教細、教深劃等號；教透體現在學生明晰知識產生、發展的來龍去脈 ，體現在學生對學科大概念有深度的個性化理解，體現在學生對非良構問題，能夠活用知識，創造性地解決。

13

課堂上教師要從原來在前頭"鋪路″變為在后頭"補路”，學生變原來在后頭“走路″為到前頭"探路"。

教師在前頭鋪路，是教師把學生在學習中可能遇到問題、困惑提前做鋪墊，仍屬于包辦、攙扶的思路，看著接省時間，實則剝奪了學生經歷坎坷、自主探究過程，這種學習路是走不穩的，也是走不遠的。反過來，若先讓學生自主探路，在學生思維山窮水盡無路可走時，教師補路才有水到渠成的醒悟之效。

14

課堂要從教師先教學、學生后仿學，變為學生先試學、教師后導學。

教師先舉一個示范例子，給學生教明白，再出一個同例，讓學生仿學、仿練，離了教師學生還是不會學習，這就是所謂“先教后學″，是凱洛夫課堂以教師為中心體現，是一種灌輸模式，培養的是學生模仿能力，是知識遷移能力，而不是概念遷移能力。先學后教(導)表面看是一種教學順序翻轉，實質是課堂以學生為中心體現，在自學、討論、展示中學生學會了學習，掌握了許多一生用得著社會技能，故是一種高價值、高效率的課堂。

15

合作學習并不是自由隨意交流。

合作學習并不是自由交隨意流，而是在一定時機、合適內容、合理分工、有效組織的高效互動生成性交流。合作=合+作，消解合而不做、作而不合、合而亂作現象，強化有需求、有準備、有次序的生成性真合作。

16

學習任務設計要兼顧學生智能公平，同一任務可以多元智能視角多元設計。

從教學設計走向學程設計、學習任務設計是一大進步，若能從不顧學生智能水平、公共的大一統的同一任務設計走向遵循學生多元智能的多元個性化設計會更好。這就要求教師，一則考慮任務設計、解決問題導航提示的層次性、多元化，是否在學生最近發展區，是否踮腳能跟著；一則考慮問題設計角度、答案表現形式是否照顧到了學生突出智能不同，是否讓不同智能學生都愿主動參與。

17

尊重學生起點思維水平，更要引導思維發展；關注解法多元化，更要關注解法最優化。

因學生起點思維水平有差異，故同一問題解決路徑有多種，有的較笨、較繁，有的巧、簡；有的有局限性，有的有普遍性。不提倡學生喜歡那種用那種，而是要讓學生在原有低層思維中跳出來，必須引導學生在原有起點基礎上實現思維突破與發展，關注解法多元化更要關注解法最優化。

18

減少教師攙扶式的糾錯，讓學生學會主動糾錯、自己糾錯。

引導學生獨立思考:原來錯在哪了；忘了什么、混淆了什么、忽略了什么，還是記錯了什么等。這個錯誤給你的核心提示是什么，比如要注意審題、關注某個特定知識點等。這個題你產生哪些其他聯想，比如同類型題的答題策略、這個知識點的前后延伸等。

再舉個例子：批改作業變“師批”為“生改”。對于文字功底差些的，在各段文字旁作如是眉批：“本段有兩個錯別宇，一個運用不恰當的詞，一個不通順的句子，請訂證。對于文字功底好些的，只在文末批一句：本文有兩個錯別字，一個病句，請找出來糾正”。這樣一來，學生在作文發下去后，馬上就會對自己作文中出現問題進行修改，這就增強了學生的主動性。

19

課堂上要從遷就、迎合學困生對其淺層次尊重、獲得短暫快樂，走向對學困生高層次尊重并讓其獲得真快樂。

課堂上教師一味迎合、遷就學生，討好、無低線放縱學生，對學生是一種低層次尊重，是一種庸俗尊重，是一種不負責任、放任自留尊重，甚至可以說是對尊重一種褻瀆。

尊重學生要追求一種品位、等級。單就課堂上尊重學生來說，尊重學生就必須保證他們能學到東西，學有所獲;尊重學生就應該為他們有高期望值;尊重學生就應該為他們創建一個能讓他們能施展才華與發展、成長的空間與平臺。一句話，課堂上尊重學生，就要確保他們專心學習，尊重他人，從自身的學習經歷中獲取最大收益。

課堂上學生能聽懂、能學會，即搞定學習，學會才是真快樂。學生也不傻，學生也有清醒時刻，學生也知道自己學生時代主業是求知，是學習。試想，學生對學習搞不定，拿不下，會真快樂嗎?主戰場、主時空不快樂，會長時快樂嗎?

總之，對學生高層次尊重，讓學困生真快樂才是為師之道，才是我們追求境界。

20

深度學習不能與講解難題、直奔高階思維、低通路模仿遷移劃等號。

雖然深度學習是針對淺層學習提出的，但倘若教師將兩者完全割裂，只是片面強調高階思維而忽視學生對知識的記憶和理解，其結果將是：一方面，學生并沒有完全理解所學內容、基礎不牢，“低階思維”也沒有得到相應的發展；另一方面，學生的高階思維因為失去了“根基”，成為無源之水、無本之木，難以實現真正得到發展。關注深度學習、高階思維沒錯，但基礎學習、低階思維訓練也不能丟。同樣，知識層面模仿遷移也不能一味揚棄，因為它是概念層面高通路遷移的前提和基礎。

21

提倡學生用自己喜歡的方式來學習，或許他學得很快樂，但不一定會提高學習的效果。

一味鼓勵提倡學生用適合自己學習風格去學習，自認為這樣學習效率會更高。其實沒有科學依據。人都有自己喜歡的學習方法，使用這樣的學習方法能夠提高學習的愉悅感，能讓學生學得比較順手，但是，這并不能保證學習的效果。換句話說，學生用自己喜歡的方式來學習，或許學得很快樂，但不一定會提高學習的效果。

22

課堂上忌“孩子喜歡、有興趣，但無成長、無發展”。

設計一味迎合、遷就學生的熱鬧、活躍、孩子高興，課堂有溫度無高度，導致孩子有興趣，但孩子無成長無發展。

23

課堂學習要從抄筆記到做筆記。

抄筆記學生只是簡單地原原封不動克隆、拷貝了課本的某些內容或教師的講義、或者是板書、PPT等，即基本上是對原有信息進行逐字抄寫，信息本身的呈現形式、或表述形式、結構等沒有發生質和量上的顯著變化。總之，僅僅是抄錄了別人整理的知識提綱、框架，儲存的僵化知識、信息，是知識搬家，缺少自我意義建構性質的同化順應后的內化，缺少個性化深加工。

做筆記不是簡單地從課文中或老師那里“完整地”抄襲信息，而是在學習過程中對這些信息進行各種形式的加工創造或制作，比如，選擇性摘抄，概括化或補充完善，采用新的呈現方式以突出主旨、和關鍵點之間的內在聯系，等等，然后把這一思維“成果”寫在筆記本上。做筆記還在于不看書、用自己思路整理思維導圖，還在于用康耐爾筆記法進行二次深加工或消化。

24

教學生“學不會的”，而不是教學生“不會的”。

學生已經會的不講，學生自己能夠學會的不講，學生通過合學討論能解決的也不講，講了學生也不會的更不講。總之，課堂上教師是教學生在發展區通過自學、合學仍“學不會的”而不是教超出發區外學生“不會的”。

有種理論認為，人的能力都以“舒適區一拉伸區一困難區”的形式分布，想讓學生高效成長，必須讓自已始終處于舒適區的邊緣，貿然跨到困難區會讓學生受挫，而始終停留在舒適區會讓學生停滯。

在困難區，容易因畏懼而逃避；在拉伸區即舒適區邊綠，既有成就又有挑戰，進步最快；在舒適區，容易因無聊而走神。

25

去教師主導化，而不是去教師化。

去教師主導化欲取掉的是對學習目標、學習問題、學習流程、學習結果的過度預設包辦。旨在打造“四生”的生本課堂一一目標動態生成，問題有學生自己提出、自己生成，學習方法自己選擇，依據學習效果生成檢測題。去教師主導化就是要去掉借助導學案控制學生思維，借助評價權控制話語權、道德制高權。去教師主導化就是教師要以平等中的首席參與學生學習活動，以心理教練身份參與到學習活動中。去教師主導化教師主要工作是賦予研究挖掘文本的知識、方法、思維等多元功能，增加學習內容的綜合營養。去教師主導化教師的核心工作是幫助學生建立自主學習的生態系統，讓學生自然生長。

課改初期，為了矯枉過正，過分關注了學生在課堂中作用，淡化、弱化了教師地位、作用，尤其是教師專業素養在提升課堂高度方面的地位與作用。因此，重視教師專業素養提升，重視教師在課堂中不可替代引領作用，是課改進入后半場的標志之一。

26

以學習為中心，而不是以學生為中心。

課堂從遵循赫爾巴特的教師為中心到響應杜威的以學生為中心，是課堂一次重大改革，從以學習者為中心再到以學習為中心提出，則是課堂改革又一次迭代升級，是一次課堂革命、學習的革命，勢必引領課堂改革新聚焦。

從教師中心到學生為中心，仍然是以"我"為中心，是對立思維，而以學習為中心，迎合了帕克·帕爾默的獨到見解——構建以偉大事物為中心的教學共同體，突出的是解決問題這個中心，圍繞問題中心不斷轉換，師生、生生之間實現了真實有效互動。

27

放手而不是放縱、放羊。

在教師對課堂管控過死時，我們提倡課堂上要放手、放權、開放，但放手不等于放縱，不等于失控;放要有序、有向、有度。

28

學科實踐要做到深度探究，而不是同質化、淺層化走流程。

從淺層次萬能型探究變為像專家思維的學科實踐活動。自主、合作、探究學習方式是傳統死氣沉沉課堂動了起來，但由于課本內容缺少結構化處理，導致所學內容不適合探究或假探究、淺探究出現，另外還存在所有學科統一程序模式化探究。總之，自主合作探究的學習方式缺乏探究嚴謹性與學科典型性。

學科實踐活動是在課程內容結構化處理后更適合探究前提下，追求體現學科性質、像專家一樣思考的真探究、深度探究。即學科不同，所選探究思路、方式、方法甚至呈現結果也不同。

29

從三維目標時代追求的高效率學習，走向素養時代追求的高價值前提下的高效率學習。

高效率學習聚焦"如何讓學生學得更加有效"，體現在學習要合規律性，重在效益、效果、效率即效能上；高價值學習聚焦"為什么學習"、"為誰學習"，體現在學習要合目的性，側重教育目的、育人目標達成。

從上述分析可知，高效學習不能與高價值學習不能劃等號，即當前高效學習中存在有許多低價值學習；同樣低效學習也不一定是低價值學習。

高價值學習體現在學習目標高價值上，從過去關注知識、技能、方法目標掌握走向關注學科核心大概念、核心素養達成。高價值學習體現在課程內容結構化；高價學習體現在重視真實問題情境、挑戰性任務背景下高階思維、深度學習、學科實踐活動等方法改革上；高價值學習體現在大概念關聯與遠遷移為指標的學習結果上。

總之，學習首先要考慮學習目的性，即價值選擇上，再考慮學習規律性，即學習效能上；高價值、高效學習是這次新課標追求的理想結果。

30

從三維目標時代旨在實現"教學合一"，走向素養時代旨在實現"教學做合一″。

“教學做是一件事不是三件事。我們要在做上教，在做上學，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系說，做便是教，從學生對先生的關系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教：學生拿做來學，方是實學。"

三維目標時代重在解決"滿堂灌"問題，即實現教學合一；這次核心素養時代，旨在解決"滿堂問″的問題，解決課堂學用脫節一一大概念在新情景遷移中形成素養，即解決教學做合一。

"教學做合一″中的"做″就是這次新課標倡到的學科實踐活動，像專家一樣思考，這里重點也可說特指的是關注解決該類問題思維、程序、方法步驟，學會用大概念、關聯、原理、態度遷移去整體思考、解決問題。通俗說就是用專家做事、解決問題時是怎樣借助大概念來確定程序、步驟作為學習程序。

31

從三維目標時代旨在破解"滿堂灌"問題，走向素養目標時代旨在破解"滿堂問"問題。

不能從原來的滿堂灌演變成滿堂問；不能從口頭問變成現在書面問。課堂上要減少過多的碎片化的”瘦“問題，整合或設計系統化、主干的“胖“問題，即圍繞大概念設計實施核心問題，再將核心問題設計成問題化系統。

32

從三維目標時代突出學習方式變革，走向素養目標時代重在教學目標設計達成改革。

前者重心在學習方式改革，突出從傳統的講授學習到強化、提倡自主、合作、探究等新的學習方式轉型，后者重心落到了目標實現達成上，落到了結果實現上。

33

從單一的學習方式變革，走向課程內容結構化前提下的學習方式變革。

前者重課時設計，后者突出以大概念為結構單元的單元設計與課時設計。即要從偏重碎片化課時設計過渡到大概念統領的單元設計；教學設計重心從學程設計拓展到有學習支架、方法、策略、工具、量表等多維的學習設計；學習結果要有整體作品或成果，要學習效果可視化呈現。

34

從強調全面知識理解的教學評一體化，走向以學習質量標準、借助大概念教學來落實素養的教學評一體化。

單拿評價環節來說，前者重在練習、活動設計，后者重在大情景下任務設計。雙基時代，講知識點，學知識點、練知識點，以知識點是否記清楚為統攬教學評三個環節，為教學評一體化的1.0版。它的核心是以課時為單位實施教學評一體化，是雙基為中心的教學評一體化。它最終結果扭曲為知識點的逐點解析、技能的單項訓練，成為了知識點的線性訓練。

三維目標時代，目標統領是教學評一體化2.0版，出示目標—實施目標—檢測目標是核心，2.0版教學評一體化的核心是以單元為單位設計教學評一體化，但目標確定缺少質量標準，認為因素痕跡過重。雖然強調過程目標，僅僅是知識目標更全面，但仍然是屬于知識為本的教學評一體化，缺少對素養的關注。

核心素養時代，以學業質量標準為準繩落實學科素養的教學評一體化是教學評一體化進化后的3.0版。

35

從三維目標時代對課標個性化理解的隨意命題，走向素養目標時代強調在學業質量評價標準前提下，多維目標取代雙維目標的依標命題設計。

從過去教研員自行解讀隨意命題走向依據學業質量標準的以標命題。從知識點、命題雙向細目表變為多維細目表一一

橫欄：情景設置、任務設計、思維、推理層級、問題設計、答案開放度；

豎欄：大概念、核心任務。關注從試題到試題近遷移，到大概念運用的遠遷移；關注客觀性試題評分標準變化；從能力到素養，重視試題復雜情景設計、重視非良構問題設計，重視設問設計。

核心價值金線”貫穿命題和評價的始終，“能力素養銀線”成為命題和考查的重心，情境作為考查載體，是兩條線的串聯線。命題，呈現出“無價值，不入題；無思維，不命題；無情境，不成題”的典型特征。

36

學習過程定位既要重視知識和技能的遷移，更要重視原理和態度的遷移。

遷移是有層級的，一類是知識、技能層面的模仿遷移，主要解決熟悉的、同類良構性問題，一類是大概念運用的創新遷移，可解決未見過的非良構問題。

專家思維的核心特征是“創新”，而創新的機制是“遷移”。遷移是指把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。

戴維·珀金斯等照任務的相似性區分了兩種遷移。當新任務與原任務相似時，稱為“低通路遷移”；當新任務與原任務不相似時，稱為“高通路遷移”。

低通路遷移的路徑是從具體到具體，因此，只能達成相似的“具體與具體”之間的簡單關聯，也就是“刷題”的邏輯。而高通路遷移的路徑是從具體到抽象再到具體，因此能夠形成復雜的認知結構。高通路遷移的這種路徑指的就是“理解”。

37

從單從知識、方法維度的課堂小結、課堂整理，進化為關注大概念的思維的內化、關聯、遷移的學后反思。

課堂小結從引導學生用功具多元小結再升級到關注核心素養達成的學后反思，側重點在借助深度體驗反思感悟、達成單元大概念所蘊含的學科核心素養。該環節也強調整理、反思，但重心落在關聯、轉化上。關聯強調本節知識與已學過知識借助同化、順應、構建知識系統，實現知識結構化，同時也強調自我關聯，即從元認知層面進行自我反思、正向反饋。轉化是升華，把認知變成情感，倡導讓學生品悟本節課可遠遷移的核心觀念、觀點是什么？解構、改變、可升級大觀念有哪些？可解決哪些真實情境下的問題。

38

教師的教育理念，要從學科教學→學科課程→學科教育→人的教育→達成課標“三有"育人目標迭代升級，直擊教育本真。

教師要從過去單一課堂意識要提升到從課程意識、教育意識看教學，把課堂串成課程。

39

學習驅動要從偏重點燃、激勵、激發興趣的外驅動，走向學生自我系統、元認識系統首先參與的內驅動，設計可操作性的驅動性任務非常關健。

40

教師在課堂角色的從單一施教者，還要變成學習任務設計者，學習過程調控者，學生學習的幫助者，即學習策劃師、指導師。

新課堂呼喚師生角色新定位，從師生在課堂中的作用來看：學生不僅僅是課堂的消費者，而且是課堂的貢獻者；學生既接受知識又發現知識，學生既單純傳承知識又兼顧創新知識。教師不再是課堂的主角，不再是知識的化身，不再僅僅是施教者，不再是課堂的控制者、唯一的評判者。課堂上不要逞強，要示弱。

新課堂教師扮演的是課堂的組織者、學習的點燃者、喚醒者、激勵者、困惑的點撥者、生命的點化者、是平等中的首席。

來　源｜變壓器王紅順，作者王紅順；轉自光明社教育家

編　輯｜智　齒

校　對｜小　清

責　編｜古　月

副主編｜溫　鵑　常　璐

主　編｜李愛東