摘要
(資料圖片僅供參考)
聯合國教科文組織、經合組織和世界銀行三大國際組織從4R危機管理理論中的縮減、預備、反應和恢復四個環節出發，發布了一系列針對以新冠病毒感染疫情為代表的全球公共衛生危機中教師教育改革與發展的政策文件與發展報告。經合組織和世界銀行提出的政策框架都以疫情時期教師教育改革的質量與公平為主要目標，其政策框架具有系統性、綜合性、階段性和循環性的特點；聯合國教科文組織的政策回應更加強調人道主義和包容性的原則。這三大國際組織發布的相關文件對我國教師教育改革與發展具有一定啟示意義：一是需要進一步提升教師的在線教學設計能力和信息素養，推動線上與線下教學的統籌協調發展；二是教師要適應危機中多種角色期待與要求；三是需要關注危機中教師專業發展的多元需求。
一、全球公共衛生危機對教師教育的挑戰
全球90％以上的在校學生即超過15.7億學生受到新冠病毒感染疫情的影響。 [1] 據世界銀行統計，190個國家被迫全部或部分關閉其學校。世界銀行教育全球實踐（Education Global Practice at the World Bank Group）項目主任杰米·薩韋德拉（Jaime Saavedra）認為，此次疫情與全球經濟深度衰退交織在一起，致使全球教育遭遇巨大影響。 [2] 聯合國教科文組織（UNESCO）認為此次疫情影響了至少6300萬中小學教師。常規學習的中斷也影響了師范院校職前教師的專業發展，在未來將加劇全球合格教師人才短缺的危機。據UNESCO發布的《2020年全球教育監測報告》（ 2020 Global Education Monitoring Report ），此次疫情加劇了各國在實現《2030可持續發展目標》過程中面臨的挑戰。 [3]
（一）教師面臨疫情帶來的新角色挑戰
在新冠病毒感染疫情中，由于教學環境突然轉變，教師面臨前所未有的新角色挑戰。根據范克（Vonk）提出的教師新角色挑戰類別，德維（Dvir）和沙茨—奧本海默（Schatz-Oppenheimer）將教師在此次疫情中面臨的挑戰分為四類：個人情感、教學方法和生態、系統、組織和技術知識（見表1）。 [4] 這四種類型挑戰的具體內涵如下。
表1 疫情中教師面臨的新角色挑戰
受疫情影響，教師的職責邊界不斷擴大，如在線教育質量保障、疫情防控教育傳播、校社聯動治理、教育幫扶等，這些新角色不斷交織在一起，呈現出模糊動態性。不少教師發現他們在此次疫情中難以做出相應的角色調整，如部分班主任存在對崗位職能認識不夠明確、疫情防控工作缺乏溫度、家校溝通指導不夠充分等問題。 [5]
（二）教師難以靈活運用新的教育技術
疫情使常規教學不得不快速過渡到線上教學，這迫切需要教師在數字化方面實現專業化發展。受到保持社交距離政策影響的一些教師教育專業考評，如教育者專業資格考試和教學實習評估等都轉變為線上模式。 [6] 傳統的面對面班級授課制轉變為“空中課堂”。 [7] 面臨這種突發的教學模式轉變，由于傳統教師專業發展項目中缺少足夠的教育技術運用和對學生進行個性化學習指導的培訓，部分教師難以靈活運用新的教育技術，在運用遠程網絡教學方面存在困難或者難以確保其有效性。
二、4R危機管理理論
4R危機管理理論是國際上危機管理實踐中被廣泛運用的理論，該理論最先由美國危機管理專家羅伯特·希斯（Robert Heath）在《危機管理》一書中提出。4R具體是指危機管理過程中的縮減（Reduction）、預備（Readiness）、反應（Response）和恢復（Recovery）四個環節。 [8] 當某一組織出現危機時，管理者可按4R框架將危機處理工作劃分為四個步驟，以逐步減少危機的破壞力及其造成的不利影響。面對疫情對全球教師的發展帶來的諸多挑戰，以經合組織（OECD）、UNESCO和世界銀行為代表的三大國際組織從4R危機管理理論框架出發，出臺一系列針對疫情中和之后教師改革與發展的政策文件與發展報告。
在4R危機管理框架中，縮減是危機管理的第一步也是其核心內容。縮減是指組織要從環境、時間、資源、系統、支出、人員等方面著手降低其面臨的風險，避免浪費危機應對時機，縮減危機的發生及沖擊力。 [9] 在疫情暴發初期，國際組織強調教育系統各參與方通過設計明智的反應與恢復政策來減輕疫情對教育系統，特別是教師福祉、工作處境的不利影響。預備指通過收集多重來源可靠的數據，促使某一機構做出快速準確的應急反應。UNESCO的預備措施包括發布《議題說明》（ Issue Note ）來評估關閉學校帶來的短期和長期影響。同時，世界銀行聯合哈佛大學和OECD發布了相關報告，詳細分析了此次疫情對學校和經濟造成的影響。反應指某一機構做出的應對危機的一系列行動。這些行動措施包括政策調整、技術支持、資源開放、教學、學習、管理和評價等多個方面。此次疫情中，OECD發布教育政策實施框架并提供教師開展在線教學所需的網絡資源。UNESCO通過發布《行動呼吁》（ Call for Action ），號召各國政府從物質與精神層面支持教師，并提供促進教師專業發展的一系列開放式教育資源。恢復指相關組織在多重政策、資源、人力與技術的支持下，與社會組織內外不同部門之間進行及時的決策和協調。 [10] 恢復的重要目的是做出實踐和政策的調整等系列反應，從而以最快的速度恢復學校與教師的正常工作，將不良影響降低到最小程度。典型的恢復策略為由世界銀行制定的旨在保障兒童安全、身心健康和繼續學習權益的學校復課框架。
三、三大國際組織對疫情中教師教育改革的政策回應與實踐策略
（一）OECD的政策回應與實踐策略
首先，OECD發布《應對2020年新冠病毒感染疫情的教育指導框架》（ A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020 ）。該政策框架調查評估了教育需求、優先事項、實施挑戰和最新應對措施，是OECD發布的應對疫情系列政策中的第一份文件。 [11] 同時，OECD發布教育政策實施框架，該框架包涵合理政策設計、利益相關者參與、有利環境三部分，并綜合考慮了政策工具、資源與透明度等一系列相關因素。 [12]
為有效實施該政策框架，OECD認為首先需要確定與危機相關的關鍵背景因素，這主要包括評估可用的資源，擴大與潛在伙伴的合作，考慮教育對策中的衛生、福利和評估政策。其次，需要將利益相關者視為變革的主要驅動者，這主要包括與核心利益相關者共同構建教育對策，把不同利益相關者的責任集中在支援教育和建立交流的工具上。再次，設計明智的政策來減輕疫情對教育的影響，這包括定義具有戰略原則的指導愿景，為學校教育選擇適當的模式并給予支持等。由于政府在疫情的不同階段面臨的任務不同，OECD將其政策回應分為“再行動—再評估—再重建”三個階段。 [13] 最后，讓策略變得具有可操作性。這主要體現在制定和溝通實施策略，監測以了解進程和潛在的缺陷，建立一個可以接觸到不同受眾的溝通策略。 [14] OECD還開發雷達圖供政策實施者在制訂實施策略時進一步考慮投入的優勢和需要提升的地方。此外，OECD提供一系列疫情期間供教師繼續開展在線教學的資源，包括課程資源、專業發展資源和溝通工具。 [15]
OECD針對疫情中教師教學的政策回應旨在觸及每所學校，它主要圍繞四個核心要素：明智的政策設計，包容的利益相關方參與，有利的制度、政策和社會背景，一致的政策實施策略。 [16] 由于一些國家開始逐步復課，OECD公布的疫情《國家說明》（ Country Note ）旨在收集OECD成員國各種教育相關信息，以審查各國對疫情的反應，以便為今后應對危機的政策制定提供信息和指導。這些《國家說明》側重于教育系統在疫情期間支持學生學習的準備程度。 [17] 同時，OECD認為每所學校都可以從應對疫情的循環模式中受益，這種循環模式包括“準備—處理—恢復—評估—計劃/變革”五個步驟。 [18]
（二）UNESCO的政策回應與實踐策略
UNESCO發布一系列包涵典型范例、實用技巧和重要參考資料的《議題說明》。《議題說明》旨在減輕疫情中學校關閉對教師教學帶來的短期和長期不利影響。它涵蓋九大關鍵議題：健康和福祉、持續學習和教學、兩性平等和社會公平、教學和學習、高等教育和職業教育、教育和文化、教育政策和規劃、全球公民教育、可持續發展教育。UNESCO認為此次疫情對教育機會、質量和公平構成了巨大的挑戰，為此，提出確保教師安全與專業發展的總體原則和指南，包括如下內容（見表2）。
表2 UNESCO提出的確保教師安全與專業發展的總體原則和指南
同時，UNESCO教師工作組在最近發出的《行動呼吁》中，將此次疫情背景下對教師的關懷義務的含義進行擴展，呼吁政府和其他主要合作伙伴要保留教師的工作崗位和工資，為教師提供足夠的專業支持和培訓，邀請教師參與援助行動，以確保疫情期間教師工作的積極性和留任率。 [20]
UNESCO認為支持教師的自發行動和實踐社群有助于有效應對此次疫情，如通過流動式指導和輔導活動提供專業和社會心理支持。為加強教師之間的專業網絡，政府和全國教師組織以及包括國際教育組織和教師工作組在內的國際機構不斷加強專業合作。針對這次疫情，教師工作組發布了《行動呼吁》。 [21] UNESCO提倡通過以人為本的應對方法來維系師生關系，及時為教師、學生和家庭開展發展評估。 [22] 在2020年8月發布的《政策簡報：新冠病毒感染疫情中和之后的教育》（ Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond ）中，UNESCO建議加強教師教學的數據收集與學生學習進展的動態監測，增強各學段教學的明確性與靈活性，以此來促進教師的專業發展。 [23]
（三）世界銀行的政策回應與實踐策略
為減輕停課對兒童安全、身心健康和學習所產生的負面影響，世界銀行制定學校復課框架。該框架認為復課應以兒童的最大利益和整體公共衛生考量為指導原則，綜合統籌復課的時間、地點和方式。世界銀行認為復課應從六個要點分析其籌備情況和規劃制定：政策、財務、安全運營、學習、涵蓋最邊緣化的兒童、身心健康和保護。 [26] 此外，世界銀行發布職業技術教師教育應對疫情的政策回應，主要包括：減少學校關閉期間的學習損失，通過技能培訓支持應急反應；隨著學校和企業逐漸重新開放和運營，促進學習恢復；以創新的政策應對和前兩個階段的經驗教訓為基礎，建立更好的方案。 [27]
世界銀行的政策回應主要圍繞三個方面的目標：應對疫情期間學校關閉和學習損失；促進可持續的學習，保障學生學習的恢復以迎接學校重新開放；以此次危機為契機, 改善和加速教師教育變革，使教育系統更完善和更公平。 [28] 為此，世界銀行認為需要幫助教師具備在疫情中成功教學的技能，將其制定的應對政策分為三個階段：“應對—促進持續性—改善和加速”，這是一個基于4R危機應對理論的“準備—應對—恢復”的循環過程。不同階段的情況如圖1所示。 [29]
圖1 政策應對的階段劃分
在具體應對措施方面，在2020財政年度，世界銀行為教育項目提供了創紀錄的52億美元投入，總投資超過172億美元。所有這些項目都旨在提高學習能力，為每個人提供必要的教育機會。為應對此次疫情，世界銀行對63個國家的93個教育項目進行重組或準備，總額達23億美元。世界銀行重點關注學習的關鍵驅動因素有: 準備充分的學習者、積極有效的教師、充足的資源和有利的學習環境以及有效的學校管理與領導。 [30] 可見，世界銀行主要通過經濟杠桿來引導疫情時期的教師教育改革與發展。
四、三大國際組織政策回應的比較分析
以OECD、UNESCO和世界銀行為代表的國際組織在國際教育政策制定領域發揮著權威與仲裁者的角色。 [31] 在這次全球性公共衛生危機中，UNESCO創造了數字化時代應對危機的新范式，特別是在發起倡議、提供咨詢、協調各利益相關者、付諸行動等方面促進國際教師教育改革。
OECD和世界銀行國際教師教育改革的政策應對與實踐策略具有相似性。首先，這兩大國際組織所提出的政策框架都以教師教育改革中的質量與公平為主要價值追求。OECD提出以質量、公平與福祉為核心價值取向的政策回應。世界銀行提出“重建更加美好的未來”的重要目標。可見，這兩大國際組織都嘗試通過一系列行之有效、富有彈性的政策框架目標來促進教師專業發展，以保障教師在學校關閉期間繼續進行教學。
其次，這兩大國際組織設計的政策框架具有系統性、綜合性的特點。OECD提出的政策框架包涵指導愿景、可用的資源、有利環境、合作伙伴、衛生、福利和評估政策、交流工具和可操作性等一系列相關因素。與之類似，世界銀行開發的政策框架包括評估學生學習和辨識有學習困難的學生、教學水平培訓、課程優先次序指導、數字化技能培訓和學校復課框架。可見，這兩大國際組織都考慮教師專業發展的資源、外部環境和專業支持等內外部核心要素。
再次，這兩大國際組織提出的政策框架都具有階段性和循環性的特征。世界銀行提出的政策框架包括“應對—促進持續性—改善和加速”三個階段。OECD提出的政策框架包涵“準備—處理—恢復—評估—計劃/變革”五個步驟，蘊含“再行動—再評估—再重建”三個階段。由此可見，這兩大國際組織所提出的政策框架都是一個不斷循環持續的過程。
最后，OECD和世界銀行在此次疫情應對中加強合作，這兩大國際組織都與哈佛大學全球教育創新計劃進行跨組織合作，共同發布一系列政策建議和報告。此外，OECD和世界銀行都進行大量的教育資金投入，幫助中低收入國家和地區進行教育恢復與教師專業發展。
五、啟示
疫情暴發后，上述三大國際組織共發布20份政策下關報告，通過關鍵詞（或主題詞）的詞頻統計，教育（2295）、學習（2015）、學校（1876）、學生（1454）、教師（903）、兒童（875）、支持（622）、在線（583）、健康（479）、系統（410）、家長（335）、時間（328）、需求（326）13個關鍵詞多次出現在這些政策文件中。這凸顯了上述三大國際組織政策報告的核心關注領域為：學校安全、教育系統運作、教師支持與在線教學等。涉及教師發展的核心領域包括：教學準備（教師角色轉變、線上教學設備、線上教學支持）、授課過程（教學方式、教學內容、教學質量）及教學反思（教學評估、教學改進）。此次疫情凸顯教師的不可替代性和更高的發展要求。 [32] 通過4R危機管理理論來系統研究三大國際組織在疫情中針對教師的政策回應與改革策略, 對我國教師教育改革與發展具有借鑒意義。
第一，新冠病毒感染疫情助推大規模線上教育的發展，同時推動線上與線下教師教育的統籌協調發展。世界銀行的專家研究發現通過使用自適應計算機輔助補救程序，可以防止疫情導致的學生輟學現象。 [33] 為有效、及時阻斷新冠病毒的傳播，全球范圍內絕大多數教師教育機構都采取線上教學的模式，包括要獲得教師專業資格的師范生。 [34] 這種線上專業發展模式重組了職前教師的角色、專業能力和評價等核心要素。這三大國際組織的政策回應與實踐策略啟發，應當轉“危”為“機”，進一步提升教師的在線教學設計能力和信息素養，使教師的遠程網絡教學具有系統性、規范性、創新性、個性化與可操作性。 [35]
第二，通過教師教育改革促進社會公平。三大國際組織加強關閉學校對各層收入水平國家造成的學習損失的監測，并激發各個國家和地方政府通過本土化教育決策，部署有效的遠程學習策略，來減少此次疫情造成的學生學業差距。通過比較研究，三大國際組織都將“公平”與“包容”作為教師教育改革的重要價值追求。教師教育改革隨著全球化將進入“新常態”發展階段，即教師教育項目更加注重縮小不同階層、區域、種族、性別與多元文化群體在教育起點、過程與結果等階段的不公平現象。在信息化時代，教師教育改革還將致力于消彌“數字鴻溝”所造成的教育不公平現象。
第三，教師要適應多種角色期待與要求。此次疫情使得教師等教育專業人員等更加關注公共衛生教育、心理健康調適等，特別是將公共衛生教育、中小學生心理疏導等納入教師教育課程體系。UNESCO也建議教師需要掌握基本的公共衛生健康知識、媒體知識、在家學習兒童的養育知識等。 [36] 同時，UNESCO認為提升教師的身心健康、社會情感能力和應變能力也非常重要。 [37] 可見，三大國際組織對疫情中和之后教師的角色期待更高。受此啟發，教師更應當從教學的被動實施者轉變為學習空間的主動創建者，從課堂教學的管理操控者轉變為學生情緒的心理疏導與咨詢者。 [38]
第四，關注教師專業發展中的多元需求。教師在此次疫情中承擔了多重角色，教師需要擴展遠程在線教學、評估學生學習、學生心理健康教育等專業能力。因此，教師專業發展的內涵與外延都擴大了，教師的專業發展內容不再局限于常規性的學科知識與教學技能，而且需要培養教師的社會情感學習、韌性、學生心理咨詢、教師與家長的溝通等綜合能力。 [39] 因此，我國的教師教育改革需要更加關注教師的社會情感等多樣化專業發展需求。疫情中的教師面臨著常規教學以外的不確定性和壓力，容易產生職業困惑和倦怠。
第五，促進教師專業發展模式的多樣化，增加教育人員的專業學習機會，以滿足當前的教師專業發展需求。三大國際組織在疫情中和疫情后都鼓勵教師的“線上”與“線下”綜合協調的專業發展模式，教師專業發展的時間與空間都得到了擴展，發展的方式更加靈活多樣。因此，我國要實現教師發展方式的個性化與多樣化協調發展，融合“線上”與“線下”教師發展模塊。同時，此次全球疫情需要重組教師教育課程體系，增加教師個性化教學、遠程教學與混合教學技能的培養。此外，對于教師教育改革，需要增加教育人員之間的合作時間。不同背景的教師可以通過專業學習共同體和在線網絡實踐共同體、知識社群等方式進行有效的教學合作，共同提升教學效能感。 [40]
參考文獻：
[1]Global Education Coalition. 1.37 billion students now home as COVID-19 school closures expand, ministers scale up multimedia approaches to ensure learning continuity[EB/OL]. （2020-03-24）[2020-11-12]. https://en.unesco.org/news/137-billion-students-now-home-covid-19-school-closures-expand-ministers-scale-multimedia.
[2][30]SAAVEDRA J. COVID-19 & education: a world bank group perspective[EB/OL]. （2020-07-08）[2020-09-01].https://blogs.worldbank.org/education/covid-19-education-world-bank-group-perspective.
[4]DVIR N, SCHATZ-OPPENHEIMER O. Novice teachers in a changing reality[J]. European journal of teacher, 2020, 43（4）: 1-18.
[5]李毅,何莎薇,姜文茜.重大疫情背景下中小學班主任作用發揮的調查研究[J]．教師教育研究，2020（3）:25-32.
[6]KIDD W, MURRAY J. The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online[J]. European journal of teacher wducation, 2020, 43（4）: 1-17.
[7]World Bank Group. Moving high-stakes exams online: five points to consider[EB/OL]. （2020-07-16）[2020-09-20].https://blogs.worldbank.org/education/moving-high-stakes-exams-online-five-points-consider.
[8]羅伯特·希斯. 危機管理[M].王成,譯.北京:中信出版社, 2004:1-68.
[9]穆肅, 王雅楠. 轉“危”為“機”:應急上線教學如何走向系統在線教學[J]. 現代遠程教育研究, 2020, 32（3）:22-29.
[10]李全利, 周超.4R危機管理理論視域下基層政府的危機應急短板及防控能力提升——以新冠肺炎疫情應對為例[J].理論月刊,2020（9）:73-80.
[11]OECD, Harvard Graduate School of Education. A framework to guide an education response to the COVID-19 pandemic of 2020[EB/OL].[2020-09-22].https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/framework_guide_v2.pdf.
[12][14]UNESCO. Education responses to COVID-19: an implementation strategy toolkit [EB/OL]. （2020-07-10）[2020-09-10].https://www.oecd.org/publications/education-responses-to-covid-19-an-implementation-strategy-toolkit-81209b82-en.htm.
[13]OECD. Public procurement and infrastructure governance: initial policy responses to the coronavirus （COVID-19） crisis[EB/OL].（2020-07-30）[2020-09-10].http://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/public-procurement-and-infrastructure-governance-initial-policy-responses-to-the-coronavirus-covid-19-crisis-c0ab0a96/.
[15]OECD. Supporting the continuation of teaching and learning during the covid-19 pandemic: annotated resources for online learning[EB/OL]. [2020-09-10].https://www.oecd.org/education/Supporting-the-continuation-of-teaching-and-learning-during-the-COVID-19-pandemic.pdf.
[16]VIENNET R, PONT B. Education policy implementation: a literature review and proposed framework[EB/OL]. （2017-12-13）[2020-08-19]. https://dx.doi.org/10.1787/fc467a64-en.
[17]OECD. School education during COVID-19: were teachers and students ready?[EB/OL]. [2020-08-18].http://www.oecd.org/education/coronavirus-education-country-notes.htm.
[18]PONT B, VIENNET R. Education responses to COVID-19: implementing a way forward[EB/OL]. （2020-07-09）[2020-08-19]. https://doi.org/10.1787/8e95f977-en.
[19]跨機構危境教育網絡. 最低教育標準：預防、應對、恢復[EB/OL].（2010-12-03） [2020-08-30].https://inee.org/system/files/resources/_INEE_Minimum_Standards_Handbook_2010_ Chinese_Mandarin.pdf.
[23]UN Sustainable Development Group. Policy brief: education during COVID-19 and beyond[EB/OL]. [2020-09-10].https://unsdg.un.org/resources/policy-brief-education-during-covid-19-and-beyond.
[24][25]The World Bank. The COVID-19 pandemic: shocks to education and policy responses[EB/OL]. （2020-05）[2020-09-13]. https://www.worldbank.org/en/topic/education/publication/the-covid19-pandemic-shocks-to-education-and-policy-responses#:~:text=Without%20major%20efforts%20to%20counter,supply%20as%20it%20harms%20households.
[28][29]TRACY W, CRISTOBAL C. From coping to improving and accelerating: supporting teachers in the pandemic and beyond[EB/OL]. （2020-03-28）[2020-09-05]. https://blogs.worldbank.org/education/coping-improving-and-accelerating-supporting-teachers-pandemic-and-beyond.
[31]JAIME S. COVID-19 & education: a world bank group perspective[EB/OL].（2020-07-08）[2020-09-05]. https://blogs.worldbank.org/education/covid-19-education-world-bank-group-perspective.
[32][33]ELLIS V, STEADMAN S, MAO Q. Come to a screeching halt: can change in teacher education during the COVID-19 pandemic be seen as innovation?[J]. European journal of teacher education,2020,43（4）:559-572.
[34]徐瑾劼. 新冠肺炎疫情下全球教育體系的應對與在線教育的挑戰——基于OECD全球調研結果的發現與反思[J]. 比較教育研究,2020,42（6）:3-10.
[35]XUE E, LI J, XU L. Online education action for defeating COVID-19 in China: an analysis of the system, mechanism and mode[J]. Educational philosophy and theory, 2020, 54（6）:1-13.
[36]謝幼如,邱藝,黃瑜玲,等. 疫情防控期間“停課不停學”在線教學方式的特征、問題與創新[J].電化教育研究,2020,41（3）:20-28.
[37]王繼新,韋怡彤,宗敏. 疫情下中小學教師在線教學現狀、問題與反思——基于湖北省“停課不停學”的調查與分析[J].中國電化教育,2020（5）:15-21.
[38]康翠萍,周迪芳,龔洪.突發事件應對中教師角色的責任定位及其能力建設[J].教師教育研究,2020,32（3）:10-16.
[39]HADARD L, ERGAS O, ALPERT B, et al. Rethinking teacher education in a VUCA world: student teachers’ social-emotional competencies during the Covid-19 crisis[J]. European journal of teacher education, 2020,43（4）:573-586.
[40]DARLING-HAMMOND L, HYLER M E. Preparing educators for the time of COVID and beyond[J]. European journal of teacher education, 2020,43（4）:457-465.
作者簡介：祝剛，華東師范大學國際與比較教育研究所副教授；王語婷、史可媛，華東師范大學國際與比較教育研究所碩士研究生
來源：《世界教育信息》2023年第2期
世界教育信息
投稿網址：
http://jyxi.cbpt.cnki.net
