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很多外國同行問，教研是怎么一回事？這很難用一句話就能說得明白。我告訴他們，大概是這樣一回事：基礎教育的基本要求是統一的，但是每個教師進入各自教室以后，具體的教學又基于他個人的知識基礎和經驗背景，為了讓“統一要求”與教師“個性化背景”之間的差距能夠有所縮小，我們試圖用團隊教研的方式達到這一目的。

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(資料圖片僅供參考)

教研組織和活動方式

前幾年全美教師教育協會及國家教師專業標準委員會聯合在華東師范大學作了一個“從美國教師標準體系看中國教研體系的價值”的報告，報告里說“像中國這樣龐大的基礎教育體系，是誰在體系中間保證質量管控和改進？這種改進不僅僅在理論上，而且能夠實際操作”，恐怕指的就是中國教研的系統。他們認為這個系統是有效的。

怎么有效？他們說：“中國教研團隊以標準為依托，擁有難以估量的潛在價值，用集中培訓方式為教師提供教學內容和基于教學場景的專業指導。”

他們對中國教研員有這樣的評價：“教研員本身就是具有精湛的教學技能和豐富經驗的教師，具有很高的專業素養，以及評估、改進能力。在清晰標準的指引下，能夠確保教師接受他們中間最優秀教師的指導。”

很多美國同行感到其實大家都有教研，但中國的教研是一個體系，它借助了行政力量自上而下、有組織地開展活動。美國學校里的確也有教研，但其教研是在具有專業引領能力的校長領導下，在教師中間開展的活動。

我國國家課程標準的執行，需要省、市、縣（區）的教研組織承擔起把國家標準具體化的責任。要按照國家的標準，結合地方的教學實際情況，逐級逐層地進行轉化和細化，讓標準能夠轉化為廣大學校和教師具體教學中可以遵循和依照的目標、可以選擇和使用的策略方法、可以把握教學各個環節的建議等。

比如上海，國家標準從市到區到學校，最后再從學校到課堂，有著很大的空間落差。怎么辦？要縮小課程統一性的要求和教師個體性差異之間的矛盾。這個矛盾用什么辦法來解決？用群體性研修活動來解決。通過群體性的研修創造出在具體教學中能夠助力或使用的工具，供教師在教學中借鑒和參考。

1.學科教學研究

教研有哪些內容？學校大部分的教學是學科內容的教學，所以學科教學研究是教學研究的重要內容。按照一般的教學流程，需研究如何備課、上課、作業評價等。教研有一個環節很重要，那就是說課。作為教師，關于一堂課的設計，要向同伴們說，我為什么這么設計，我是基于什么考慮的，是基于標準還是基于學情分析，還是基于這一堂課的知識內容，或是與周邊環境資源的聯系等。上課的時候，同伴們要來觀課。在我國中小學教師之間，互相觀課是文化習慣，他們不會排斥。觀課以后大家一起評課。這是學科教研的基本過程。

學校中很多教師都有開課計劃，如一年里或者一個學期里哪些教師、在什么時候、選擇什么教學任務要向同伴們開課。開課可以說是研究學科教學中難題的一種方法，或者是研究普遍認為學生學習過程中難點或重點的一種嘗試。

2.課堂教學設計

關于課堂教學設計的指導原則，即哪些原則決定這堂課的設計，基本環節包括了教學任務分析與教學目標設計，從國家課程標準到學段、學年、學期、單元，一直到具體的課時。

課程的目標是個系統，需要逐層互相有聯系、有階梯地設計，既有教學過程的設計，也有教學策略的設計。用什么方法讓孩子對學習充滿興趣，用什么辦法讓孩子的注意力能持久地保持，這也需要設計。教學資源設計也非常重要，因為孩子在學習過程中，需要通過將周邊的生活環境（資源）和學習的內容建立聯系，從而在獲得知識解釋性意義的同時，能夠在同生活建立聯系中發現知識和學習的意義，這種聯系很重要的是開發基于環境的資源。評價的設計也非常重要，包括作業及其他形式和方面的評價。這些都是我們學校教研所需要關注的內容。

3.教學規范建立

學校與學校的差別，很大程度上是學校的教學規范的水平差別，包括教學觀念的更新，是否把學生作為主體，是否尊重學生之間的差異，如何改善學習環境，是否重視情感關系等。

這些都體現在教學觀念中間，不是做一次報告、講一些原則就能解決問題，而是在長期教學中把這些東西貫穿和滲透進去，轉化成教師群體的教學行為。然后，進行教學策略的改進，包括怎么關注興趣，怎么提倡啟發式教學，怎么展現活動的多樣性，如何重視評價激勵、改進教學評價，等等。這都需要在學校建立起與教學愿景相一致的教學規范。

4.教學研究內容

中國實行教研制度的時間比較長。20世紀60年代以前，教學研究的主要內容是收集、研究、總結和推廣教學經驗。從20世紀70年代到21世紀初，教研工作范圍有很大擴展，研究的教育教學包括教育理論、教學內容、方法手段、考試評價等，總結和推廣教學經驗，組織教改實驗。

其間，從20世紀80年代開始有許多國外的教育理論、教育研究成果進入學校，如美國布盧姆評價理論等。借鑒國外的一些理論和成果，研究解決教學中的問題，取得教學水平的快速提升，是當時教研系統所做的一項重要工作。

1989年，上海在中國率先建立了教師進修制度，首要任務是解決教師的學歷補償問題。當時，教師普遍學歷不高，他們通過業余學習的方式提高學歷，同時提升專業能力。

21世紀初，上海教師的整體水平已經得到一定提高，教學研究內容也有了新的變化，比如可能會研究學生怎么在教師指導下掌握知識與技能。這是教學研究的內涵，根據這個內涵可能還會擴展出去，如研究怎么將規定的課程通過教與學轉化為學生的知識、能力、品德，研究課程與學生發展的關系。在這個基礎之上，教研職能發生了改變，如需要研究教育思想，研究吸取哪些教育理論、倡導哪些教育思想，怎么改進課程設置、教學內容、教學手段，需要開展哪些實驗等，并且通過形成經驗、形成文本加以推廣或大力倡導。根據教學研究內涵的變化，教研本身在實踐中不斷拓展其研究職能，不斷變化。

我現在參加的全國課程方案、課程標準修訂工作，研究隊伍的結構包含三類專家：學科專家、學科教學專家、教研員或特級教師。為什么會有教研員或特級教師參加教材編寫，因為這支隊伍是長期從事教學實踐、指導教學實驗的，這支隊伍是把國家課程方案、課程標準、教材落實到真實的課堂過程中，起到引領和中介作用的。

總之，教研的關鍵是基于學校內部的、真實的教學場景引導教師進行自我學習和反思，不斷與同伴或者高層次的教學專家進行交流，打造“研究共同體”，激發教師內在的學習熱情和專業需求，使教師獲得對教學更加全面、更加準確、更加深刻的認知和理解，更好地解決教學中的困惑、困難和問題。教研是促進教師“知行合一”“學以致用”“理論聯系實際”的專業成長過程，是實現教學專業化的必經之途。對教師來說，教研組織、教研活動是實現專業發展的場所，也是他們喜歡的活動。

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以校為本的教研和教師研修

在上海，教研作為一種普遍實行的制度已經有70多年的歷史，而教師研修主要是1989年上海市政府頒布《上海市中小學教師進修規定》以后才開展起來的一項工作。

這兩項工作看起來是兩件事情，在學校里卻慢慢走到一起。為什么？因為教研推行了那么長時間，以校為本的教研文化已經建立起來了。以校為本的教研文化是在校長的領導下，在校長辦學理念的引領下，教師們發現并針對教育教學的實際問題進行研究、改進的這樣一種習慣，一種群體認同的行為方式。

研究問題來自學校的教育教學，研究主體是教師，研究場所在學校，所有的研究成果又在學校教育教學中轉化和應用，這個過程不斷循環往復，螺旋上升，形成教研文化。這種師生教學場景中的校本研修方式正在提升學校教學水平，成就每一位教師。

校本教研是教研機制中非常重要的組成部分。以校為本的教研，校長是第一責任人，是學校教學研究的身體力行者。建立校本教研的激勵機制，創設寬松自由的文化氛圍，尊重和保護教師的職業自信心和積極性，也是非常重要的。來自外國的教育同仁有時會問我，你到學校里聽課，教師允許你進去嗎？我們中國確實普遍具有這種研修的文化。我曾經很長時間擔任國家督學，從第七屆到第十屆，去學校聽課是經常性的。學校給你一張課表，讓你自己選一個班級聽課，大家都是歡迎的。沒有學校或教師不讓我進教室，而且希望我聽課后“不吝賜教”，這種文化還是比較好的。

1989年，《上海市中小學教師進修規定》頒布。教師在職進修工作中的學歷補償任務基本實現，而真正能夠提高教師教學能力的是在現實教學過程中針對問題的學習和改進提高，這樣大家就慢慢感覺到教師進修任務其實需要依托校本。一些學校長期堅持以教育教學實踐為導向，在具體教學問題的研究解決中注重教師掌握教育科學和教育科研的實踐知識，增強了教師研修的內涵和厚度，促進了教師和學校的持續發展。這些學校把校本教研任務和校本師訓任務結合得非常完美，實現了行動研究、實踐項目、課題研究的三位一體。

后來，這些學校又被稱為“教師專業發展學校”。教師專業發展學校在教師專業發展、培訓見習教師、指導師范生實習等方面具有先進理念與卓越實績，能對全市其他同類學校起到示范、輻射、引領作用。學校的建制不變，但通過對學校功能的拓展，集聚大學教授、專家學者、優秀中小學教師等資源，將職前培訓和職后培訓結合起來，幫助教師形成教育、教學、研究、學習合一的專業生活方式。教師專業發展學校既培養學生又培養教師，實現學生、教師、學校三方共同發展。

教師專業發展學校的任務，根據教師發展的需求設計，開展有針對性的分類培訓，把集中培訓、自主研修結合起來，把個人反思、小組研討結合起來，以系列講座、課例研究、課題帶動、專題研討、探究反思、師徒帶教、讀書沙龍、網絡研修等形式展開。在學校這個節點上兩者交匯是好事。因為我們今天教學研究也好，基于校本的教師培訓也好，重要的是讓我們的教師學習實踐性知識。實踐性知識依賴于專業場景，教師要到教與學的真實場景里還原教學智慧。學習知識技能與情意融匯而成的實踐知識需要專業場景，這個專業場景就是學校以及課堂。這種專業場景是教師教學與學生學習生活的連接之處，我們研究教學不能離開這種連接之處。它也是理論與實踐交匯之處。我現在越來越感覺到，教研和教師研修，特別是職后教師的研修需要在這樣的場景中進行。

教學現場是教師認知成長與發展的實踐基地。教學現場也是教師產生教學智慧、運用生態情景的舞臺。而且，教學現場更是教師實踐共同體形成的自然場域。有人問我教學智慧怎么理解，按我的理解，教學智慧是指非常有實踐經驗的教師，面對教學場景中出現的沒有預設的問題（有的在同行看來是難題），他自然流淌出來的應對和處置。它是集理論與長期積累的教育經驗于一體，在一個場景里面對一個沒有預設的問題所即時反應出來的教學應對。它需要現場。

今天課程改革和教研工作，重要的推進策略是項目推進。項目有研究和推進的雙重要求，采用“項目推進”的方式，也就是把實踐中的問題轉化為合力攻關的項目，把項目成果及時轉變為教學和管理行為，同時把項目研究過程作為教師培訓的過程。項目推進是把項目研究實踐的過程與培訓過程充分結合起來，教研這么做，教師研修中間的校本培訓也這么做。這是今天教研采用最多的一種策略，比較受大家的歡迎。

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教研的新發展

隨著課程改革的逐步深化，課程運作系統發生了很大的變化，教研機構應該成為地區課程發展研究中心，承擔參與決策、專業引領與質量監測的角色；教研員應該成為專業的課程領導者。教研工作的重心從執行課程政策走向結合地方、學校、學生實際創造性地落實國家課程要求的方法、策略，從研究學科教學走向研究學科課程發展，從實施“以考代管”走向研究質量監測。

教研的任務發生了變化，主要任務包括：服務學校教育教學，引領課程教學改革，提高教育教學質量；服務教師專業成長，指導教師改進教學方式，提高教師育人能力；服務學生全面發展，研究學生成長學習的規律，提高學生的綜合素質；服務教育管理決策，加強基礎理論、政策和實踐研究，提高教育決策的科學化水平。也就是說，教研任務非常繁重、非常艱巨，要從以課堂教學、教材教法研究為主，轉變為對課程整體的研究；要從基于經驗的教研，轉變為基于經驗與證據相結合的教研；要從教研員“個人魅力型”的研究轉變為合作共同體的研究。

今天，教研面臨新的任務：一是完善課程觀統領下的教研內容體系，包括研究和開發為中小學一線教與學的方式轉變和質量提高服務的教學和評價的技術工具；二是努力形成以項目研究為載體的教研共同體，通過不同項目組建不同學校和教師積極參與的團隊，通過對各個真實問題的探究，推動教學改革實踐中重點、難點問題的解決；三是把典型或普遍的教學實踐問題及時轉化為研修主題，鮮明地凸顯教研的實踐問題指向，并將實踐成果及時轉換為研修課程，以推動教研水平和教研員（教師）專業水平的雙提高。

作者丨尹后慶（中國教育學會副會長，上海市教育學會會長）