【鐘啟泉專欄】
培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的精髓是什么？
作者|鐘啟泉（華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師,華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng))
【資料圖】
學(xué)生的核心素養(yǎng)是適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必備品德和關(guān)鍵能力，這是學(xué)生面對(duì)未來(lái)世界發(fā)展和自身發(fā)展的挑戰(zhàn)。
“核心素養(yǎng)”這種能力新在哪里？核心素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)就在于真實(shí)性。本文從三個(gè)方面詳細(xì)解析了核心素養(yǎng)的精髓——真實(shí)性。
“核心素養(yǎng)”這種能力新在哪里？一是強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的運(yùn)用； 二是突出知識(shí)的創(chuàng)造與革新； 三是重視共創(chuàng)性對(duì)話能力。
這種學(xué)力不是少數(shù)優(yōu)才兒童的壟斷品，而是每一個(gè)兒童都可能形成的“21世紀(jì)型學(xué)力”。核心素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)就在于真實(shí)性。
真實(shí)性是核心素養(yǎng)的精髓， 主要體現(xiàn)在以下這些方面。
真實(shí)性學(xué)力
學(xué)習(xí)科學(xué)描述的“21世紀(jì)型學(xué)力”必須是終身能夠持續(xù)地傳承、分享乃至創(chuàng)造文化的知識(shí)建構(gòu)型學(xué)力。立足于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，培育核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)不是碎片化知識(shí)的記憶與再現(xiàn)，而是重視現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探究或者問(wèn)題解決。
今日所謂教育的成功，不再是文本知識(shí)的再生產(chǎn)，而是運(yùn)用既有知識(shí)準(zhǔn)確地遷移，進(jìn)而把知識(shí)運(yùn)用于新的情境之中。教育家紐曼（F.M.Newmann）等人把這種能動(dòng)的學(xué)力，界定為真實(shí)性學(xué)力。
這里所謂的真實(shí)性，不是既有知識(shí)的再現(xiàn)，而是新知識(shí)的生產(chǎn)；不是知識(shí)的記憶，而是基于先行知識(shí)的學(xué)術(shù)探究；不是學(xué)校中封閉的知識(shí)成果，而是具有“超越學(xué)校價(jià)值”的知識(shí)成果。
所以，這種學(xué)力不是碎片化知識(shí)的堆積，而是指問(wèn)題解決所必須的、以思考力、判斷力、表達(dá)力為中心的學(xué)力，歸根結(jié)底是一種兼具“知者不惑、仁者不憂、勇者不懼”氣魄的生存能力。
基于核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是以這種直面現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)性學(xué)力的形成作為具體目標(biāo)與內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn)的。這種標(biāo)準(zhǔn)可以歸納為下述三個(gè)條件：
1
第一個(gè)條件，保持習(xí)得功能與活用功能的平衡。
傳統(tǒng)學(xué)校教育在重視習(xí)得的學(xué)力觀與重視活用的學(xué)力觀之間搖擺，因此，習(xí)得功能與活用功能是彼此割裂的。
未來(lái)學(xué)校教育期許的是消解兩種學(xué)力觀的排他性對(duì)立關(guān)系，把兩者整合為立足于第三種學(xué)力觀的學(xué)校改革。
2
第二個(gè)條件，培育駕馭自己學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力。
這種認(rèn)知能力可以比喻為汽車的兩個(gè)輪子：左輪習(xí)得功能，右輪活用功能，駕馭兩個(gè)輪子的就是元認(rèn)知。這種駕馭意味著，學(xué)校中習(xí)得的知識(shí)與日常生活中積累的日常知識(shí)得以鏈接。
借助這種元認(rèn)知的作用，知識(shí)的應(yīng)用便成為可能。不過(guò)，在學(xué)校習(xí)得的“學(xué)校知識(shí)”大多是解答良構(gòu)問(wèn)題，即有標(biāo)準(zhǔn)答案、明確界定解決方法的問(wèn)題。相反，日常生活中遭遇到的許多問(wèn)題是劣構(gòu)問(wèn)題，即沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案、不能明確界定解決方法的問(wèn)題。
因此，培育元認(rèn)知能力是同培育運(yùn)用能力息息相關(guān)的。另外，借助元認(rèn)知能力的作用，能夠把如何生存這一個(gè)性化的課題與為此應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么這一社會(huì)化課題鏈接起來(lái)，這時(shí)的學(xué)習(xí)便指向自我實(shí)現(xiàn)、指向促進(jìn)自我成長(zhǎng)的自我形成活動(dòng)。
3
第三個(gè)條件，培育終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
真正的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引擎，對(duì)于知識(shí)建構(gòu)型學(xué)習(xí)的終身維系，是不可或缺的。
其一，所謂真正的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是對(duì)“淺層學(xué)習(xí)”的興趣，也不是一味聽命于教師指令的被動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度，而是擁有對(duì)學(xué)習(xí)的真正興趣與愛(ài)好，同時(shí)也感受到掌握新知識(shí)技能的喜悅與成就感。
其二，即便沒(méi)有教師的指令，也能憑借自身內(nèi)心沸騰的內(nèi)發(fā)動(dòng)機(jī)，展開自律性學(xué)習(xí)活動(dòng)。
其三，這種自律性的學(xué)習(xí)態(tài)度能夠在日常生活中最終定型為學(xué)習(xí)習(xí)慣。
真實(shí)性學(xué)習(xí)
學(xué)校中的教學(xué)是借助教與學(xué)的交互作用而形成的。即便教師拼命地教了，倘若學(xué)生不學(xué)，教學(xué)終究是不會(huì)成功的。因此， 真實(shí)性的學(xué)習(xí)必須是能動(dòng)學(xué)習(xí)，必須實(shí)現(xiàn)從教到學(xué)的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型。
教育的目標(biāo)、方法與評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是三位一體的，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)型的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要滿足如下三個(gè)條件：
1重視學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)。
傳統(tǒng)教學(xué)的主要問(wèn)題是“教師應(yīng)當(dāng)如何教”，教學(xué)的設(shè)計(jì)是由教師包辦的。在21世紀(jì)的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)積極地納入兒童自身決定如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么的課題。
2重視真實(shí)性的教學(xué)。
在真實(shí)性的教學(xué)中，兒童挑戰(zhàn)的課題，不是參考書和問(wèn)題集的問(wèn)題，這種問(wèn)題大多是按照單元分類，尋求碎片化知識(shí)的居多。要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合化，就得有跨學(xué)科的、把多樣的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)的學(xué)習(xí)。這是真實(shí)性學(xué)習(xí)的第一個(gè)要點(diǎn)。第二個(gè)要點(diǎn)是在有現(xiàn)實(shí)感的問(wèn)題上下功夫。沒(méi)有這種現(xiàn)實(shí)感，兒童就不能動(dòng)員自己擁有的力量，致力于問(wèn)題的解決。
3協(xié)同式問(wèn)題解決的教學(xué)。
在真實(shí)性學(xué)習(xí)的課題中，兒童相互切磋是十分重要的。在這種協(xié)同的問(wèn)題解決中，個(gè)人與個(gè)人鏈接，形成學(xué)習(xí)共同體，在這種共同體中相互啟發(fā)、彼此共鳴，從而使得個(gè)性進(jìn)一步得到磨煉。
所謂學(xué)習(xí)，不是被動(dòng)地記憶知識(shí)，而是通過(guò)能動(dòng)地參與，解釋信息、建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。要有效地學(xué)習(xí)，就得基于學(xué)習(xí)者的既有知識(shí)來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念理解，就得給予反思知識(shí)狀態(tài)的機(jī)會(huì)；學(xué)習(xí)者之間在共同體中的交互作用也是必要的。
這樣，基于情境的、可遷移的知識(shí)建構(gòu)才有可能。在這里，支撐這種學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)極其重要。
所謂教學(xué)環(huán)境，并不是單純的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與信息技術(shù)運(yùn)用，而是教師支援學(xué)習(xí)者主體學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。在種種條件制約之下的學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)，應(yīng)當(dāng)考慮如下三個(gè)視點(diǎn)：
其一，自主學(xué)習(xí)。
這就是兒童自身孜孜以求、鍥而不舍的學(xué)習(xí)過(guò)程。在真實(shí)性教學(xué)中，兒童應(yīng)當(dāng)有決定如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么的自主計(jì)劃型學(xué)習(xí)課題。
其二，對(duì)話學(xué)習(xí)。
這就是直面真實(shí)問(wèn)題的教學(xué)，是通過(guò)同他者的協(xié)同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己見(jiàn)解的學(xué)習(xí)過(guò)程。
真實(shí)性學(xué)習(xí)的第一個(gè)要點(diǎn)是，兒童探討的問(wèn)題不是教科書、習(xí)題集出現(xiàn)的問(wèn)題。兒童在習(xí)得學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，超越學(xué)科的框架，學(xué)會(huì)鏈接多樣的知識(shí)，求得知識(shí)的整合。
第二個(gè)要點(diǎn)是，有現(xiàn)實(shí)感的綜合性問(wèn)題。唯有能夠感受到現(xiàn)實(shí)性，兒童才能調(diào)動(dòng)自身的能量，潛心投入問(wèn)題的解決，這是同知識(shí)傳遞型教學(xué)截然不同的。
當(dāng)然，在真實(shí)性教學(xué)的場(chǎng)合，問(wèn)題解決未必能夠達(dá)成，倒是以未解決的問(wèn)題居多。這是因?yàn)椋诂F(xiàn)實(shí)性問(wèn)題的場(chǎng)合，不僅是知識(shí)技能的習(xí)得，更重要的是通過(guò)問(wèn)題解決的體驗(yàn)，促進(jìn)多樣的知識(shí)整合。
其三，深度學(xué)習(xí)。
這就是在習(xí)得、活用、探究的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，協(xié)同解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程。在真實(shí)性問(wèn)題的學(xué)習(xí)中重視協(xié)同解決問(wèn)題，亦即重視兒童相互發(fā)表見(jiàn)解，通過(guò)對(duì)話討論，鍛煉思維，致力于問(wèn)題解決的個(gè)體鏈接，形成學(xué)習(xí)共同體。
真實(shí)性評(píng)價(jià)
真實(shí)性教學(xué)需要真實(shí)性評(píng)價(jià)來(lái)支撐。教學(xué)與評(píng)價(jià)是密切關(guān)聯(lián)的，好的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)具有洞察兒童如何變化的能力。
教學(xué)倘若是單純地以傳遞知識(shí)為目的，通過(guò)記憶再現(xiàn)的測(cè)驗(yàn)就可以完成。
20世紀(jì)的教育評(píng)價(jià)就是基于舊的學(xué)習(xí)觀與教育觀的，學(xué)習(xí)即習(xí)得知識(shí)、教育即傳遞知識(shí)，以量化評(píng)價(jià)為中心。在選擇題、填空題之類的紙筆測(cè)驗(yàn)中，只能片面地評(píng)價(jià)是否記住了傳遞的知識(shí)。但是教學(xué)目標(biāo)不是單純地記憶碎片化的知識(shí)，而是必須把學(xué)到的內(nèi)容用于而后的種種問(wèn)題解決之中。
為了評(píng)價(jià)學(xué)到的知識(shí)是如何在實(shí)際中得到應(yīng)用的，就得評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者旨在解決問(wèn)題而展開的活動(dòng)，諸如發(fā)表、表演、報(bào)告、發(fā)言等的表現(xiàn)。這樣，在現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)與接近現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)中進(jìn)行評(píng)價(jià)就變得非常重要了。這就是真實(shí)性評(píng)價(jià)的初衷。
所謂真實(shí)性評(píng)價(jià)就是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)際直面的、進(jìn)行真正的問(wèn)題解決情境中，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行的質(zhì)性評(píng)價(jià)的總稱。
它不同于以往以紙筆考試為中心的測(cè)定性評(píng)價(jià)，而代之以問(wèn)題解決評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)觀。就是說(shuō)，不是“目標(biāo)—實(shí)施—評(píng)價(jià)”之類的成果評(píng)價(jià)，而是在展開“過(guò)程+成果”的評(píng)價(jià)中傾向于把握兒童的現(xiàn)實(shí)學(xué)力，根據(jù)多種多樣的評(píng)價(jià)資料，實(shí)施真實(shí)性評(píng)價(jià)。
構(gòu)成這種評(píng)價(jià)的三個(gè)要素是：
觀察，以某種方式觀察學(xué)生知道什么、思考什么、會(huì)做什么；
推測(cè)，推測(cè)學(xué)生的這些表現(xiàn)背后，認(rèn)知過(guò)程是怎么起作用的；
清晰，清晰地把握學(xué)生這些表現(xiàn)背后的認(rèn)知過(guò)程本身的真實(shí)面貌。
組合這三個(gè)要素，以作為決定下一步教學(xué)的判斷材料。評(píng)價(jià)是起點(diǎn)站，不是終點(diǎn)站。教育評(píng)價(jià)不是對(duì)兒童“過(guò)去”的最終判決，而是給予每一個(gè)兒童的“未來(lái)”以希望與展望，給予他們踏上未知世界的勇氣與自信。
自我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，各地中小學(xué)實(shí)施的檔案袋評(píng)價(jià)，就是真實(shí)性評(píng)價(jià)的一個(gè)典型。這里針對(duì)我國(guó)評(píng)價(jià)體制的缺失與弊端，梳理一下需要在改革中更多關(guān)注的問(wèn)題點(diǎn)：
1測(cè)定認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力同等重要。
確定21世紀(jì)型學(xué)力目標(biāo)，支援學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)必須明確地傳遞所期望的學(xué)習(xí)性質(zhì)，必須完整地顯示通用的21世紀(jì)型知識(shí)與技能。
2測(cè)定過(guò)程與測(cè)定結(jié)果同等重要。
21世紀(jì)型學(xué)力的要點(diǎn)在于，學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整合、面對(duì)新情境的創(chuàng)造性運(yùn)用的必要性。這就要求系統(tǒng)地運(yùn)用學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，展開批判性思考、問(wèn)題解決與課題分析。這樣，兒童就能夠在磨煉自身能力的同時(shí)，理解所謂優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)。正確地把握過(guò)程與正確地把握信息，是同等重要的。
3學(xué)生思維的可視化。
評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)提供兒童理解的手段與問(wèn)題解決所使用的概念方略得以觀察的手段，進(jìn)而將兒童的思維可視化，提供高品質(zhì)的評(píng)價(jià)實(shí)踐模型。
4評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)為決策提供正確而可信的信息。
倘若測(cè)量缺乏合理的正確性，在根據(jù)結(jié)果做出推論或者決策時(shí)，會(huì)有犯錯(cuò)誤的危險(xiǎn)。在評(píng)價(jià)改革中必須探索新的心理統(tǒng)計(jì)處理方法，使得評(píng)價(jià)能夠?yàn)樗械脑u(píng)價(jià)利用者提供決策參考信息，或者提供可運(yùn)用的反饋。來(lái)自評(píng)價(jià)的反饋，有助于理解兒童成績(jī)特征與妨礙學(xué)習(xí)進(jìn)步的問(wèn)題。
總之，知識(shí)建構(gòu)型的教學(xué)絕然不同于知識(shí)傳遞型教學(xué)。兒童通過(guò)同學(xué)之間的雙向知識(shí)傳遞，面向知識(shí)創(chuàng)造，持續(xù)地展開探究，亦即成為知識(shí)建構(gòu)型學(xué)習(xí)的主人公，才是重要的。
來(lái)源|高木AI學(xué)習(xí)
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