嚴肅vs.趣事

“科學知識是創造的，還是發現的？”我與美國一位非常著名的物理學家有過探討。

討論那么“嚴肅”的問題，還是先聊些我們的趣事。

(資料圖片僅供參考)

50年前，我們在合山電廠已惺惺相惜——他電焊工，我機械工。我倆曾帶笛子和口琴，欲挑戰一地下演唱會。擂主太強，抱吉他自彈自唱……我等口琴掉地，惹人側目。我們都考上77級，但他去了外省。他請其父把我推薦給廣西最著名的劇作家。1982年，他突然出現在我面前：成了李政道的首屆100名Caspea公派留美物理學博士候選人。我得過且過，他暨今已在世界頂級刊物，如Nature Materials等，發表了300余篇論文。

前些天，我發電郵：“有個問題想請教您這個物理學家：科學知識是創造（或說發明）的，還是發現的？知識可以創造嗎？人文科學的知識可以創造嗎？”

過一會，他回郵：“我的看法，自然科學研究客觀規律和現象，只能是發現。牛頓沒有發明萬有引力，只是發現和描述了這一定律，其運行與是否被牛頓發現無關。人文科學屬于主觀認識的范疇，發明和想象空間無限……”

此問題我想了很久；他言簡意賅，如當年的電焊，極具穿透力和凝固力。

也怪不得都半個世紀了，我還惺惺相惜——說個“理”還拉上科學家背書！

要怪只能怪諾貝爾獎“重理輕文”——年年給科學家發獎，有教育學、社會學、人類學、語言學、哲學、史學、法學……這學那學在諾獎外溜達的“門外漢”什么事？！

迷惑了很久的爭論

自然規律、科學知識是被人發現的，不是被人創造的。科學知識不是用來創造規律的，是用來發現規律的。水的分子式H?O，人類出現前已存在，不是人類創造的，是人類發現的。

教學有三個層次：1.教思維；2.教方法；3.教知識。不澄清這個迷惑，我們就不知道該敬畏“發現知識”還是盲從“創造知識”？我們就不知道科學思維到底要“思維”什么？我們就會以為：科學教育就是去傳播被人類創造的科學知識，于是，教育就可人為地閉門造車。

最近的熱門話題：“一杯水能給你家提供一年的電力”——被科學家“發現”的新科學知識。

2022年12月13日，美國勞倫斯利弗莫爾國家實驗室宣布：首次在核聚變反應中實現能量的凈收益（產出能量比輸入多）。盡管過程不過一秒鐘，但據說，不亞于第一次工業革命時瓦特“發現”蒸汽動力的井噴式“科學知識”。

是芝加哥大學或哥倫比亞大學首先發現核裂變？人們有爭論，但人類發現的核裂變知識：不僅造出原子彈，還造出商用核電站。至于，核聚變怎么發電？需要探索和發現系列科學知識：如，核聚變發電的前提，必須有能承受瞬時達上億攝氏度的容器；然而，人類尚未發現能制造這種容器的材料。再如，如何解決能量增益Q值大于1？LLNL在核聚變實驗中，輸入2.05兆焦耳的能量，產生了3.15的聚變能量，增益為135%，但尚未能將激光的耗能算進去，因此也有人認為：Q值只是理論上大于1。急需人類發現的科學知識還很多，很多……

我們常說“攻克科學難關”，其實，要“攻克”的是發現新的科學知識和新的科學規律，而不是創造科學知識去“攻克難關”。

有科學家估計：還要30年時間，核聚變才能造福人類。換言之，要30年，人類才能“發現”能用于商用發電的核聚變知識。就像萬有引力恒古已有，所需要的能造福人類的核聚變科學知識早已存在，只不過人類尚未發現而已。

我也曾以為：通過知識碰撞可“創造”新科學知識，如，雜交出良種。但，良種是“良”不是“新”——去“發現”早已存在的可通過雜交合成“良種”的知識。看似“創造”，實為“發現”。

我多次強調：創造性無法教，只能培養，因為違背教育規律，越教孩子越沒有創造性！同樣，科學知識不能創造，只能發現，因為違背自然規律，越“創造”越“山寨”！

科學教育有個陷阱：以為科學知識是創造出來的，因此科學教育就是教授可人為創造的科學知識，而不是培養科學思維和科學三要素去發現科學規律。何為反裘負薪：忘卻具有“核”能量的科學思維可以尋求、發現、獲取、驗證（證實或證偽）科學知識。

科學日新月異，但不變的是科學三要素：一、科學之目的（去發現各種規律）；二、科學的精神（質疑、獨立、唯一）；三、科學的方法（邏輯化、定量化、實證化）。

我們往往重“術”輕“道”，重“技”輕“科”。看看洋務運動，只注重結果what（買什么武器）和how（怎么操作武器），至于，why（為什么武器能發射的原理），可忽略不計。這就是，自己能造火藥，卻去西方買槍炮的迷惑。有人認為第三要素屬“技”，但三要素是三位一體的；第三要素是為第一和第二要素服務的手段。沒有第一和第二要素的“道”作為導向（去發現科學規律，去質疑科學權威），只專注第三要素，充其量是個技術員，無法成為具有創見的科學家。

以為科學知識可以人為創造，就會對科學教育，乃至基礎教育造成傷害！我們必須不斷地拓展人類尚未“發現”的未知世界；而不是躺平地享受已知世界的固有“創造”。

人文科學的“發明”和“發現”

科學知識是發現的，不是創造的；那么，人文科學的知識呢？

DIKW體系為：數據(Data)、資訊(Information)、知識(Knowledge)及智慧(Wisdom)。每一層賦予下一層某些特質。其中，知識講如何使用，智慧講何時使用。

顯然，“何時使用”——從被“創造”（而非被“發現”）的角度看，DIKW體系更適用于人文科學（社會科學）知識，因為它們往往既不唯一又唯一，既有確定性又有不確定性，既可發現又可發明，既可很常規也可很反常……

我曾參與邁大漢語教學的管理。某天，一位后去普渡大學讀博的猶太裔學生抱怨：為找一個漢字，連夜翻遍三本課本均無果……

我問：“為啥不翻字典？”

他搖頭苦笑：“……堪比翻天書！”

調查300多名學中文的學生，只有兩人（一個是奇才，一人曾在日本待兩年）用漢語字典，不到0.7%。在Ohio州立大學的23名漢語專業的研究生中，多在學漢語兩年后才翻字典。

為啥初學者急需，但工具書不起作用？

華人習得漢語：音à義à形：孩子先知道“xuéxiào”的讀音；然后理解“上學的地方”的定義；上學才學寫“學校”二字。

外國人習得漢語：音à形à義：先學拼音“xuéxiào”和漢字“學校”，然后是其義。

“形”不僅是老外的難關，華人也狼狽不堪。我曾請三位姓“尹”的華人，通過“形”查自己的姓，因不知“尹”字屬“乙”和“尸”字部，姓“尹”者均望“典”興嘆。查“形”，須熟知201個偏旁部首——這無異于強迫“門外漢”破門而入！這是初學者沒有“工具書”的第一個原因。

筆畫的困擾：在外國學生眼里“口”既可是一畫，也可是兩畫，甚至三畫或四畫。然而，通過“形”查字典，共分六個步驟，其中部首又與筆畫環環相扣，一錯全錯。這是初學者沒有“工具書”的第二個原因。

即便歷盡艱辛查到欲找的漢字，又會遇到另一難題：英語單詞之間都有間距；但中文是緊緊相連的，學生必須進行詞的分切：該字應跟左邊或右邊甚至左右兩邊構成詞？這是初學者沒有“工具書”的第三個原因。

能不能有一種查詢系統，讓中文基礎一窮二白的人，也能便捷地使用漢語字典？

我設計了突破此瓶頸的“斷筆碼”查字法，讓只會26個字母的老外也能像查英語詞典一樣，在兩三分鐘內學會使用漢語字典。

這個極具創造性，能快、易、準查尋漢語的字、詞的“斷筆碼”詞典，分別由商務印書館和美國McGraw-Hill出版公司，在中國和美國出版兩個版本（并獲冠以出版機構名稱的殊榮：《商務館學漢語字典》和《McGraw-Hill’s Chinese Dictionary》）。

可見，人文科學的知識是可以“發現”（華人與外國人習得漢字的規律），并“發明”（斷筆碼查字法）的。

反常的藝術手法：以美寫凄——更凄美

文學的無常，常常讓人嘆為觀止。有了一定年紀，對“夕陽西下，斷腸人在天涯”更有感覺。然而，文藝青年時，一個“以美寫凄”的反常鏡頭沒齒難忘。

藝術手法是中性的，沒有國界的，可為我用，也可為他人所用。就像核裂變可造戰爭利器，也可造福人類。

70年代初，中國在干部內部放映了三部影片《三本五十六》《啊！海軍》《日本海大海戰》。

母親一向謹小慎微，但知道我在悄悄地寫電影劇本（后來，還差點上了北影，這是后話），就把票悄悄給我。等到電影院伸手不見五指，我才忐忑地摸進去……剛坐落，就有人亮著電筒來查票。我說：母親生病，無法退票，我也算“以工代干”（沒有干部編制的工人）……。也許不屑于舉報，他沒趕我出來。

影片的政治糟粕罄竹難書，但《啊！海軍》中有些超常的藝術手法，在我心底烙下難忘的“鏡頭”：

平田一郎小時，常到地主家跟明子小姐姐寫作業、蹭米飯……青梅竹馬，暗生情竇。

戰爭爆發，平田一郎參軍。許多年后，他因事返鄉。

某日，風和日麗，一座吊橋在群山中悠蕩。

平田一郎在橋上行走。

一婦女帶著一小男孩迎面緩緩走來……

鏡頭拉近——特寫、定格：竟是當年地主家的小姐姐！

平田一郎站住，明子也站住。

平田一郎默默地看著小男孩兒……

明子輕輕地：他……死在戰爭中了！

平田一郎平靜地問小男孩：幾歲了？

小男孩伸出三個胖乎乎的指頭！

霞光和煦，吊橋悠長。

鏡頭拉遠：三人在吊橋上緩緩遠去……

許多年了，記憶中的細節不一定準，但沒有一絲凄風苦雨，也沒有怨天尤人，甚至沒有一抹習習微風，只有美不勝收的鏡頭——以美寫凄，更凄美！

反其道而行之的藝術手法，沒有在常識中發現，卻在反常中隱現創造。于我，靜靜的美更凄美……

藝術不需要客觀的、不可逆的定律或定式（諸如，古藤老樹昏鴉的傷感，鳥語花香的歡快），只需要主觀的發現和創造。

批判性思維：“他強由他強，清風拂山崗”

我們說“科學之目的”是發現各種唯一的規律；那么，人文科學（社會科學）的知識就沒有發現，沒有唯一嗎？

其實，外語教學就很特殊，無論是發音和語法，都有嚴厲的強迫性。可以說，這也是外語教學的唯一或發現。人們不能隨心所欲地創造，而是順應規律。

母語習得的模式：世界à語音à文字

孩子降臨“世界”，耳聞、學舌許多語音，如，“學校”“好壞”等；然后，再學習象征這些語音的“文字”（文盲除外）。

外語習得正好相反：始于語音和文字，再到現實世界（有條件的話）。如，我先學hot dog（熱狗）的發音和拼寫，到美國的現實“世界”，我才知道hot dog與狗無關，也不是“熱的狗肉”，而且在這個“世界”里，吃狗肉違法，是要坐牢的。

總之，外語的習得，因沒有語言環境，必須強制性地訓練發音和規范語法。I am, you are, he is, we are, they are。多煩雜，多別扭，多不科學！為啥不說I is, you is, we is, they is？無論什么人稱，不管單數或復數，都用is。多簡明、多順暢，多科學！但語法不講道理，不行就是不行，別問為什么，問了也白問！其實，母語的約定俗成同樣蠻不講理！不信，你到街上說：“你就是不四不五！”路人一定說：“你才不三不四！有病吧！”對于語言學的霸道天條，批判性思維也得避“君”三舍。

問題是，有些答案不講“唯一”，但文科教育就不需要科學思維中的“質疑和獨立”嗎？人非草木，人有批判性思維。盡管面對語言學中的“王道”，有時不得不避“君”三舍；但畢竟人非草木，就算“問了也白問”，也還是得問——只要不盲從，“全盤接受”也是Critical Thinking！

Critical Thinking譯成批判性思維，讓人以為是“紅衛兵”式地反對一切。其實，“她”既需要“質疑”的勇氣，又需要“獨立”的精神；既要敢于否定，也要勇于肯定，有時還要善于折中。全盤肯定也可以是批判性思維，關鍵是理性地獨立思考，不盲從。

批判性思維是美國孩子從小就培養的童子功！

首先，孩子要學會運用批判性思維的區分“事實”或“觀點”的 “清道夫”。

這是我從朋友（龐沁梅）那里“盜”來的圖。德國哲學家路德維希·維特根斯坦用此圖表示“看到”（事實）和“看作”（觀點）的差別。

美國小學一年級也用“童畫”的圖，來培養孩子分辨“事實”或“觀點”的教學活動。

左邊的說：Hey, look! A duck!（看吶，鴨子！）

右邊的反駁：That’s not a duck. That’s a rabbit！（那不是鴨子，是兔子！）

對話極有意思：角度不同，結果不同。

要拿起批判性思維的利器，首先要分清“事實”和“觀點”；否則，批判性思維非得亂成一鍋粥。

事實：能證明是真還是假的陳述：如，煙臺是海濱城市。

觀點：表達某種信念、感覺和看法的陳述：如，煙臺太美了！

很“真實”和“感覺很真實”，很能迷惑人。

我曾在直播中，列出七個陳述，請家長分辨“事實”和“觀點”。他們的彈幕，讓人有“亂云飛渡”的感覺……

“事實”有真實或虛假之分；“觀點”也有正確或謬誤之別。

批判性思維難以一文盡釋；但在批判性思維中，到底“知識”是“事實”或“觀點”，這是本文的文眼，不得不闡釋。

自然規律或科學知識既可看作“事實”，也可看成“觀點”。但人文科學（社會科學）的“知識”，不能一概而論。

科學知識和人文科學的知識涉及“真善美”三方面。

科學知識講“真”——真實的事實，或能驗證的“真”知識；人文科學的“善”講道德念中善良、值得稱道的東西；至于“美”則是價值判斷和審美理念中值得人們追求、欣賞的東西。

關于“真”是可通過一定手段反復驗證的科學知識。如“一個水分子由一個與兩個氫原子共價鍵合的氧原子組成”——這可以是批判性思維的觀點，也可以是事實。但，無論是“觀點”和“事實”，兩者只能被發現，不能創造！我們可以向虔誠的猶太人學習：鼓勵孩子對上帝進行批判性思維——鼓勵孩子通過批判性思維去獨立思考、去理性質疑、去冷靜分析：為什么這些科學知識（觀點和事實）是正確和真實的。

關于人文科學的“善”和“美”，人們可以創造“觀點”；但“事實”則是既可“發現”也可“創造”的。如，（創造）觀點——改革開放非常偉大；（創造或發現）事實——如數家珍地列舉改開的偉業。

人文科學（社會科學）很復雜，需要考驗學生的批判性思維。

若隔壁老王堅稱：“煙臺是現代化城市”。我們就要搜集有關“現代化”的證據，去證實他的陳述是不是“真實”的“事實”。

如隔壁老王又說：“煙臺是美麗的海濱城市”。這就是參雜了“觀點”和“事實”的陳述。

老王這個觀點可見仁見智。“美麗”否？可爭論！但“海濱城市”是事實陳述的關鍵，也是批判性思維的落腳點。

觀點可見仁見智，但若質疑隔壁老王的“觀點”，批判性思維的聚焦點應是“事實”的真偽，從而辨別其觀點是否真的值得“見仁”或“見智”。哪怕隔壁老王一派胡言，《九陽真經》曰：“他強由他強，清風拂山崗”——用“事實”鑒證他的“觀點”。

參雜“觀點”和“事實”的陳述，才是考驗孩子批判性思維的“磨刀石”。

自然科學的知識不是我們想創造就能創造的，必須經年累月地培養孩子的科學精神去發現各種規律。

人文科學的知識（或見解）往往可見仁見智：有時是既不唯一又唯一（如，發音和語法），既有確定性又有不確定性（如，搖滾版京劇），既可發現又可發明（如，斷筆碼查字法），既可很常規也可很反常（如，以美寫凄）……

最后，給喜愛STEAM的孩子的批判性思維拋磚引玉：假如S（科學）T（技術）E（工程）充滿了被“發現”的科技知識，A（藝術）M（數學）則充滿了可“創造”的知識。然而，M（數學）知識是被“發現”還是被“創造”的？為什么諾貝爾獎沒有數學獎？諾獎該不該設數學獎？T（技術）E（工程）除了被“發現”的知識，是否也有能“創造”的知識？

當然，不管是自然科學或人文科學，批判性思維都是孩子“逢山開路，遇水架橋”取經路上的“金箍棒”！