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如果提議在中小學校廢除集體備課，恐怕是“冒天下之大不韙”，會引起教師、校長、教育理論工作者的恐慌和強烈反對。畢竟，集體備課早已超越觀念和制度，成為學校的行為慣習，承載著“校本教研”“教師文化”的理想寄托。然而，走進中小學校，集體備課中的一些現(xiàn)象不容忽視：一些學科教師不足，導致集體備課有名無實；集體備課變成任務分工，成為“拼盤式”合作；個體“搭便車”現(xiàn)象嚴重，引發(fā)集體懈怠；集體備課等同于聽課評課，就事論事，缺乏深度。凡此種種，大體可以概括為因“集體”有名無實帶來的“流于形式”，又或是因“備課”指向不明導致的“失之膚淺”，其結(jié)果自然是集體備課低效乃至負效。那么，集體備課的本義為何？因何走向異化？又該何去何從？

(資料圖片)

1.

何為集體備課：從體與制的關系中尋求

集體備課是一種制度化了的備課方式，其運行所依賴的“體”，亦即組織，是中小學普遍設立的教研組。探尋集體備課的本義，離不開對教研組性質(zhì)與功能的澄清。我國1957年發(fā)布的《中學教學研究組工作條例（草案）》及其說明中，明確指出“教學研究組是教學研究組織”。由此可見， 教研組有別于學校中其他組織機構(gòu)的關鍵在于其“教學研究”的組織定位和功能擔當。

集體備課事實上是教研組運行的基本方式，是教研組的活動性存在。從這個意義上說，集體備課的準確含義就在于以集體的方式展開教學研究，從而改進教學。需要明確的是，這里的教學研究，其宗旨在于探究教學的一般法則，即“教學法”。教學法是考查學生、教材、教法等要素及其之間關系的法則，它既不是抽象空洞的“教學論”，又不是細枝末節(jié)、就事論事的具體方法，如讀寫結(jié)合、自學輔導之類。

當下人們對集體備課的批評，與教研組脫離了“教學研究”的本體功能不無關系，一些教研組幾乎成了學校用以上情下達的行政事務機構(gòu)，這當然是十分明顯的異化；而另一些教研組盡管依然承擔著“教學研究”的職能，但其以集體備課為名義展開的活動，事實上變成了“寫教案”的任務分派，或是成為就一節(jié)課、一篇課文或某一項教學內(nèi)容發(fā)表感受和意見的集體活動，因其“就事論事”帶來了不系統(tǒng)、無目的、少理論等一系列后果，自然會讓人產(chǎn)生“流于形式”和“失之膚淺”的感受。

對這些現(xiàn)象的分析，我們不能簡單地將矛頭指向教師。 雖然教師有其能動性，但畢竟是囿于集體備課制度框架的群體。因此，想要探尋集體備課“淪落至此”的原因，還得從制度運行的環(huán)境中尋求。

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2.

為何異化：反思集體備課的制度運行邏輯

集體備課是學校教研組的活動方式，也是規(guī)約教師備課行為的制度。我們很難簡單定論一種制度的優(yōu)劣，畢竟立場、視角和標準不同，還有運行中也存在變異問題。從理論層面來說，集體備課依托教研組而存在，應當遵循“教學研究”的邏輯，旨在探索“教學法”的相關問題，澄清教學中相關要素的內(nèi)在關系。而現(xiàn)實中，那些被人們指責為形式化、淺表化的集體備課，顯然背離了這一初衷。

集體備課的異化，很可能與學校中盛行的行政邏輯有關。從1957年發(fā)布的《中學教學研究組工作條例（草案）》及其說明來看，當時的“三不”規(guī)定（不把教學研究組作為行政組織的一級、教學研究組的任務不是處理行政事務、教研組長不是一級行政干部），恰恰說明了教研組在當時中國的復雜意蘊。但現(xiàn)實中，當下很多中小學的教研組確實被作為一級行政組織看待，教研組長也相應地被視為中層干部。由此，作為“教學研究”的集體備課，自然就與學校日常管理掛鉤，承擔教學任務分配、聽課、評課等事務性工作。當然，事務性工作雖然并不能成為教師進行“虛假”教學研究、使集體備課流于形式的理由，但是事實上為集體備課找到了可以向后一步的退路，更不必說各種針對集體備課的檢查、考核制度，會強化其作為事務性工作的邏輯。

集體備課的異化，還可能與備課中潛在的經(jīng)驗邏輯有關。經(jīng)驗邏輯是一個并不嚴謹?shù)母拍睿靡孕稳萁處焸湔n以個人經(jīng)驗為主要依據(jù)，未嘗不可。備課中經(jīng)驗的盛行，與我們教師教育中“教學法”的缺失不無關系。在教師教育中，教學論早已替代教學法，其“論”的屬性，決定了教學論更注重的是教學理論體系的構(gòu)建，它與中小學教師備課時面對教材、探究教法的實際是脫節(jié)的。換言之，盡管教材作為中小學教師備課的主要憑借是眾所周知的事實，但教師教育中不僅沒有提供完整有效的、融教材和教法于一體的理論知識，反而虛化焦點，在“教教材”以外提出“用教材教”的空洞理念。由此導致的直接后果，就是教師備課不得不找范例、憑經(jīng)驗、講感覺，脫離教材知識空談方法的現(xiàn)象比比皆是。個體如此，即使糅為集體，也不過是增強彼此之間的經(jīng)驗印證和感覺復合，并不會使備課的水平發(fā)生質(zhì)的飛躍。

集體備課的異化，大約還與備課中流行的技術邏輯相關。雖然很多備課，包括集體備課是依賴經(jīng)驗、感覺在運轉(zhuǎn)，但這并不妨礙教師抱有通過備課為即將實施的教學提供“藍圖”的樸素愿望。因此，備課逐步窄化為“寫教案”，聚集于“怎么上”，而不是思考“為什么這樣上”。這就很容易讓教師將集體備課的焦點停留在瑣碎的“技法”層面，而不大考慮備課背后的普遍法則。在集體備課中，教師很少基于教材解讀去追問“為什么”，更不用提探析所教知識的性質(zhì)會轉(zhuǎn)化為怎樣的學習結(jié)果、需要怎樣的任務活動設計以達成目標等普遍性問題。這樣“不講理”的備課，會造成普遍法則的缺位和對“怎么上”的技術崇拜，很容易滋生集體備課中的權(quán)威主義。爭論不休的共性對個性的抹殺問題，大抵上與此不無關聯(lián)。

3.

何去何從：集體備課回歸實質(zhì)的理想與現(xiàn)實

有關集體備課制度存廢的爭議一直存在。主張廢除集體備課的，列舉的原因多是形式化、阻礙教學個性等等；支持集體備課者的理由，大抵是智慧共享、同伴互助、教師發(fā)展之類。分歧所在，是形式與實質(zhì)有別，更是理想與現(xiàn)實分殊。理想的狀態(tài)，當然是回歸實質(zhì)，回歸“教學研究”本義，但恐怕只能是一種理想。

集體備課要破除行政邏輯的支配，不僅要將教研組從學校一級行政組織的定位中解放出來，還要從教學專業(yè)性的角度，明確教研組長“領頭羊”的角色定位，實現(xiàn)從“管理者”向“領導者”的轉(zhuǎn)變。這意味著學校管理理念、組織架構(gòu)、運行機制要發(fā)生相應的變革，讓教研組擁有能夠被保障的專業(yè)自主權(quán)，非行政力量可以任意干預。集體備課要破除經(jīng)驗邏輯的主導，需要教師群體在集體增知賦能的基礎上，走向教學自覺，獲得更多處于“教學論”與“教學方法”中間地帶的“教學法”知識，從而能夠在教材與教法、對象與方法相統(tǒng)一的層面上，從一般法則出發(fā)，思考如何教的問題。這是集體備課能夠彰顯智慧、促進共享的前提條件，意味著我們有必要反思教師職前培養(yǎng)、職后發(fā)展的取向問題。當然，還有不容忽視的技術邏輯。它幾乎滲透進了現(xiàn)代生活的方方面面。盡管對技術的興趣在人的多種興趣中處于底層，但同時也成了基礎。人們總會情不自禁地想著盡快找到“怎么做”的答案，卻并不熱衷于探討“為什么”與“還可能如何”的問題。這意味著教師應該有更高的追求，反思教學中師生的生存狀態(tài)。

現(xiàn)實遠比想象的復雜。中小學校中將行政與專業(yè)分而治之的，尚屬少數(shù)；教師教育中“教學法”的沒落由來已久；而崇尚“怎么上”的技術興趣，更在信息技術的肆意迎合中，消磨著教師的智慧及教學個性。當然，還有很多農(nóng)村地區(qū)的學校和小規(guī)模學校，依舊面臨著“集體”無從組建的窘境。

在行政邏輯中，教研組應是不可或缺的，只要教研組存在，就必然有其“教研”的職責擔當，這決定了集體備課必將存在，廢除集體備課便不現(xiàn)實。但如果教師個體不備課，又或是個體備課缺少“教學研究”的自覺，形式化大約也是勢所必然的。一切，只怕還得從補“教學法”的課開始！

來源：光明社教育家

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