教育研究者和一線教師可能會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：

語(yǔ)文課程知識(shí)如何建構(gòu)？

(資料圖片)

選文標(biāo)準(zhǔn)如何確定？

教學(xué)內(nèi)容如何選擇？

教學(xué)方法如何運(yùn)用？

……

還有一些微觀問(wèn)題：

如漢字的“四會(huì)”是齊頭并進(jìn)，還是分進(jìn)合擊，各自的利弊是什么？

教材中的“范文”是閱讀之范，還是寫(xiě)作之范？“語(yǔ)文味”到底是什么，適用范圍如何？

言語(yǔ)形式是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，還是寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容？語(yǔ)言鑒賞是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，還是寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容？

……

針對(duì)以上問(wèn)題， 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院張心科教授在其新著 《語(yǔ)文課程分合論》提出“語(yǔ)文課程：適當(dāng)?shù)胤峙c適時(shí)地合”的命題并開(kāi)展研究。

在本書(shū)中，張心科教授從歷史、理論、實(shí)踐三個(gè)角度討論了語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)五種課業(yè)的分合問(wèn)題，涉及五種課業(yè)的課程（課程知識(shí)的研制與課程設(shè)置的形式）、教材（教材的主要內(nèi)容與呈現(xiàn)形式）、教學(xué)（教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)過(guò)程的安排、教學(xué)方法的運(yùn)用等）三大方面的內(nèi)容，提出了一系列新穎的觀點(diǎn)和做法。

《語(yǔ)文課程分合論》，張心科/ 著

教什么？怎么教？

課程分合不只是簡(jiǎn)單的形式上的分合問(wèn)題，還涉及對(duì)各項(xiàng)教學(xué)(課業(yè))活動(dòng)的內(nèi)涵的不同認(rèn)識(shí)，進(jìn)而會(huì)影響教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用，并最終影響到教學(xué)效果的獲得。也正是這些在教學(xué)中遇到的許多難題，促使我們思考其源頭。也就是說(shuō)， 教什么和怎么教等難題及其引發(fā)的論爭(zhēng)，可以追溯到課程，具體地說(shuō)就是課程設(shè)置和教材編寫(xiě)。

例如識(shí)字“四會(huì)”，是齊頭并進(jìn)好還是分進(jìn)合擊好？

識(shí)字“四會(huì)”：齊頭并進(jìn)，還是分進(jìn)合擊

傳統(tǒng)的漢字教學(xué)的認(rèn)（念）、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊，有不少弊端，如先集中識(shí)字后初步閱讀，往往因?yàn)樽植恢貜?fù)、缺少語(yǔ)境而造成只識(shí)得其單個(gè)的意義、讀音和用法。因?yàn)樽R(shí)字與寫(xiě)字分開(kāi)，先識(shí)字后寫(xiě)作，“用”字的時(shí)候要等到讀完“三、百、千”之后，就造成所識(shí)的字缺少“用”的機(jī)會(huì)而不利鞏固認(rèn)的效果，同時(shí)也限制了閱讀、寫(xiě)作能力的發(fā)展。

不過(guò)，認(rèn)（念）、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊顯然有其科學(xué)合理的地方。

首先，識(shí)字與寫(xiě)字分開(kāi)。如“人之初，性本善”中的每個(gè)字認(rèn)起來(lái)并不困難，寫(xiě)起來(lái)卻不如“上大人，丘乙己”容易，因?yàn)檎J(rèn)著眼于字形的全體感知，而寫(xiě)則涉及筆順、筆畫(huà)、結(jié)構(gòu)等局部的、過(guò)程的了解。所以，有些字筆畫(huà)多反而易記，不過(guò)很難寫(xiě)。如果強(qiáng)調(diào)既能認(rèn)（念）又能寫(xiě)，那么寫(xiě)字必然會(huì)拖識(shí)字的后腿。1923年李步青就指出：“初年級(jí)中認(rèn)字的時(shí)候，不要強(qiáng)勉他們能寫(xiě)。照這樣教法，兒童認(rèn)字一定必多。”

其次，識(shí)字與閱讀、寫(xiě)作分開(kāi)。漢字不是拼音文字，不像后者那樣僅憑借幾十個(gè)字母就能認(rèn)讀和拼寫(xiě)，漢字必須是在認(rèn)識(shí)一定量的字之后才能比較順利地閱讀，在會(huì)寫(xiě)一定量的字之后才能比較順利地寫(xiě)作。

從“會(huì)用”的角度來(lái)看，同一個(gè)字出現(xiàn)在不同的語(yǔ)境中，它的音、義、用法往往也不同，但如果在一個(gè)具體的語(yǔ)境中，例如在“人之初，性本善”中，則每個(gè)字的音、義、用法就相對(duì)比較單一、固定，理解起來(lái)也較易，如果一開(kāi)始就要求兒童脫離語(yǔ)境講出單字的所有音、義及其用法的變化，則較難。

如學(xué)堂成立初期，仍有人在教學(xué)生識(shí)課文中的“易”字時(shí)，先告訴學(xué)生發(fā)什么音，然后告訴學(xué)生“易”是人名，如“賈易”，再在右上角加圈，即是“容易不容易”的“易”，而“交易、貿(mào)易及五經(jīng)中易經(jīng)之易，均不要加圈”，“學(xué)生至是，神色茫然，幾并前此人名之義而忘之矣。是即求益反害之實(shí)證也”。

如果同時(shí)讓兒童用所會(huì)認(rèn)的具有單一意義和用法的字及所會(huì)寫(xiě)的數(shù)量有限的字去寫(xiě)作成篇含有多種意義和用法而且數(shù)量眾多的字的文章，就更難。

讓兒童在認(rèn)識(shí)一定量的字之后才讓其閱讀，那么這之后的大量閱讀反而有利于識(shí)字，因?yàn)檫@不僅增加了兒童的識(shí)字?jǐn)?shù)量，也因兒童在不同的語(yǔ)境中掌握了一個(gè)字不同的音、義、用法而提高其識(shí)字興趣，增強(qiáng)了識(shí)字效果。在會(huì)認(rèn)、會(huì)寫(xiě)一定量的字之后才讓其寫(xiě)作，加上閱讀量加大后兒童的知識(shí)累積、情意積淀，自然就能很好地運(yùn)用文字來(lái)表達(dá)。

到底要怎樣分進(jìn)合擊？現(xiàn)在有不同的主張，多數(shù)人認(rèn)為要借鑒古代的認(rèn)、講、寫(xiě)、用分進(jìn)合擊的策略。我認(rèn)為不能完全照搬傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)中認(rèn)、講、寫(xiě)、用完全的分進(jìn)合擊，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“認(rèn)”先只是死記字形和字音，不講字義，往往兒童會(huì)認(rèn)許多字形，會(huì)讀許多字音，卻根本不知道字義。又因?yàn)橄戎徽J(rèn)不用，而降低了兒童的識(shí)字效果，挫傷了兒童的識(shí)字興趣。

這樣看來(lái)，1949年之后至今所借鑒的20世紀(jì)初至20年代完全齊頭并進(jìn)的做法，即識(shí)一個(gè)字要完全做到會(huì)認(rèn)、會(huì)講、會(huì)寫(xiě)、會(huì)用，是不合理的。

我認(rèn)為首先應(yīng)該采取一種新的分進(jìn)合擊教學(xué)策略以規(guī)避傳統(tǒng)分進(jìn)合擊教學(xué)造成的弊端：低年級(jí)兒童多要求其用口頭語(yǔ)言表達(dá)，少用文字表達(dá)，隨著年級(jí)漸高，逐步要求其用文字來(lái)表達(dá)。另外，要多認(rèn)少寫(xiě)，識(shí)、寫(xiě)分開(kāi)。當(dāng)然，如果完全只認(rèn)不用或只認(rèn)不寫(xiě)，又會(huì)出現(xiàn)傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)分進(jìn)合擊時(shí)所產(chǎn)生的種種弊端。

所以，我們又應(yīng)該進(jìn)一步借鑒并改造19世紀(jì)末、20世紀(jì)初澄衷學(xué)堂那樣的識(shí)字教學(xué)策略：“認(rèn)”“講”并進(jìn)，但不要求將一個(gè)字的音全部讀出，也不要求將其意義和用法全部講出。“認(rèn)”“寫(xiě)”整體齊頭并進(jìn)、局部分進(jìn)，也就是說(shuō)，在某一階段學(xué)習(xí)完成后，所認(rèn)的字絕大多數(shù)要會(huì)寫(xiě)，但在過(guò)程中認(rèn)和寫(xiě)并不要求同步。“認(rèn)”和“用”開(kāi)始可以分進(jìn)，但不能像澄衷學(xué)堂那樣要求認(rèn)了三千個(gè)單字才用，也不能像現(xiàn)在有人所提倡的讀完傳統(tǒng)的韻語(yǔ)識(shí)字教材“三、百、千”才用。如果能編一些新“三、百、千”之類(lèi)的教科書(shū)作兒童集中識(shí)字之用也未嘗不可。

所以，能否根據(jù)《兒童常用字表》來(lái)編寫(xiě)新“三、百、千”之類(lèi)的教科書(shū)作兒童集中識(shí)字之用，讓兒童先習(xí)得一個(gè)字的某一種讀音、義項(xiàng)和用法，然后再拿現(xiàn)在以成篇兒童文學(xué)作品作為課文的教科書(shū)作兒童分散識(shí)字之用，讓兒童進(jìn)一步習(xí)得這個(gè)字的另外的讀音、義項(xiàng)和用法，并在兒童認(rèn)識(shí)一定量漢字以后，再將其所識(shí)的字按讀音、形體、意義、用法等歸類(lèi)使其辨識(shí)呢？

這樣就將 “認(rèn)”和“用”并進(jìn)的時(shí)間提前了，即“認(rèn)”了一定量的字之后，就要進(jìn)行閱讀，也可在閱讀中習(xí)得這個(gè)字的其他讀音、義項(xiàng)和用法，而不必等所有的字都認(rèn)識(shí)之后才閱讀。“認(rèn)”了一定量的字之后，也要進(jìn)行初步的寫(xiě)作訓(xùn)練。只不過(guò)開(kāi)始對(duì)于“用”于讀寫(xiě)的要求不能過(guò)高。

總之，要求“四會(huì)”弊多利少，而做到“四分”則利多弊少。如果要做到取利去弊，那么在整體上就應(yīng)做到分進(jìn)合擊，局部中有時(shí)應(yīng)齊頭并進(jìn)，即以前者為主，以后者為輔，這樣就將齊頭并進(jìn)與分進(jìn)合擊結(jié)合起來(lái)了。

本文摘編自《語(yǔ)文課程分合論》前言和第二章

轉(zhuǎn)自華東師范大學(xué)出版社公眾號(hào)

標(biāo)題為小編所擬

新書(shū)推薦

《語(yǔ)文課程分合論》

張心科 著

華東師范大學(xué)出版社

內(nèi)容簡(jiǎn)介

多年來(lái)，語(yǔ)文科課程合設(shè)、教材合編，教學(xué)也合而不分，即往往用一篇課文教識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)。正因?yàn)楹隙环郑瑢?dǎo)致在探討有關(guān)語(yǔ)文課程名稱(chēng)、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程知識(shí)、教材編寫(xiě)等方面的理論問(wèn)題時(shí)爭(zhēng)論不休，在解決有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)過(guò)程的安排、教學(xué)方法的運(yùn)用等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)茫然無(wú)措。

鑒于此，本書(shū)提出“語(yǔ)文課程：適當(dāng)?shù)胤峙c適時(shí)地合”的命題并開(kāi)展研究，為廣大教研員和教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)的新理念與新路徑。

作者介紹

張心科，畢業(yè)于北京師范大學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，獲教育學(xué)博士學(xué)位。任教于華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，教授、博士生導(dǎo)師。兼任中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)。主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論、語(yǔ)文教育史研究。

目錄

向上滑動(dòng)閱覽

前言 合而不分：語(yǔ)文教育尷尬之源

一、 研究緣起

二、 概念界定

三、 研究現(xiàn)狀

四、 研究思路

第一章分：歷史的探尋

一、 古代語(yǔ)文課程的分合

二、 近代語(yǔ)文課程的分合

三、 現(xiàn)代語(yǔ)文課程的第一次分合

四、 現(xiàn)代語(yǔ)文課程的第二次分合

五、 當(dāng)代語(yǔ)文課程的第一次分合

六、 當(dāng)代語(yǔ)文課程的第二次分合

第二章合：現(xiàn)實(shí)的困境

一、 識(shí)字“四會(huì)”：齊頭并進(jìn)，還是分進(jìn)合擊

二、 教材“范文”：閱讀之范，還是寫(xiě)作之范

三、 言語(yǔ)形式：閱讀教學(xué)內(nèi)容，還是寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容

四、 敲打詞句：有語(yǔ)文味，還是無(wú)語(yǔ)文味

五、 讀寫(xiě)結(jié)合：閱讀教學(xué)之讀寫(xiě)，還是寫(xiě)作教學(xué)之讀寫(xiě)

六、 教學(xué)內(nèi)容：可以確定，還是難以確定

七、 教學(xué)形式：可有可無(wú)，還是千挑萬(wàn)選

第三章分：未來(lái)的方向

一、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文課程重設(shè)

二、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文知識(shí)重構(gòu)

三、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文教材重編

四、 語(yǔ)文課程分合與語(yǔ)文教學(xué)重定

結(jié)語(yǔ) 分而有合：語(yǔ)文教育正本清源

一、 為何分

二、 為何合

三、 如何分

四、 如何合

附錄

參考文獻(xiàn)

后記