葉老認為“國文教學的目標，在養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。”而他一貫重視的是“教是為了達到不需要教。”所以，他的整個語文教育思想都是以養成習慣，培植能力，訓練技能為目標，最終通過教師指導（教給方法）使學生自己能夠學習。

（一）讀整本的書對語文教學，對學生的閱讀能力究竟起什么作用呢？

“學生并不讀整本的書，除了作為國文教材的一些單篇短章，以及各科的教本之外，很少和書本接觸。”“試問，養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？”從葉老的這些話可以看出，葉老重視讀整本書是與他的語文教學的目標一脈相承的，讀整本的書能夠養成讀書習慣，培養語文能力。

(資料圖片)

1.擴大閱讀空間。

“教材全是單篇短章”，只讀課本上的文字，“老是局促在小規模的氛圍之中，魄力也就不大了”。讀整本書的時候就會無從下手，難以把握。沒有足夠的閱讀空間，也就沒有自己學習嘗試的機會。學生沒有整本書閱讀的實踐，難以養成良好的閱讀習慣，也就不可能自己學會閱讀。葉老是這樣說的，“單憑一部國文教本，是說不上反復歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好。”讀整本的書“可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道”，“遇見其他的書，也就不望而卻步了”。

2.應用閱讀方法。

葉老重視方法應用。“應用研讀國文教本得來的知識，去對付其他的書，這才是反復的歷練。”“記敘、說明、抒情、議論幾種文體”“在整本書中一樣具備，而且往往就具備在一本書之中，所以要研討各體的理論，整本的書完全適用”“學生在某一時期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底”“讀整本的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀”。

這樣看來，在課內獲得的精讀的方法，可以在整本書閱讀的過程中有意、無意地得到運用，有利于學生獲得個性化的閱讀體驗，積累更多的閱讀經驗，以便形成更好的習慣。

3.養成閱讀習慣。

“最討厭的是讀過一篇，讀下一篇，得準備另一副的心思，心思時常轉換，印入就難深入”只讀課本上的單篇短章對于培養習慣似乎還缺少力度。那怎樣會效果好些呢？“如此看來，改用整本書作為教材，對于養成讀書習慣，似乎切實有效得多”。

“科內教材既以含有文學趣味為標準，即日常生活的必需知識之獲得，當然更有賴于以外的書籍。此等書籍，但須泛覽，不必精讀。然足以補充，可為參考，功用很大。又從分量講，科內教材有定量，雖足使兒童感興趣，尚不能厭足。唯有取興趣相類的書籍供給兒童，使他們有取之不盡的樂趣。國文教授的收效必大。”學生的習慣養成除了有必要的時間、實踐以外，仍然要依賴學生的閱讀興趣，尤其是小學階段。整本書閱讀能夠激發閱讀興趣，能夠給學生帶來閱讀的成就感，對學生閱讀習慣的養成有著特殊的作用。

（二）在理解了葉老的思想的基礎上，整本書閱讀還應有怎樣的意義？

葉老在他的作品中不厭其煩地談到方法、能力、技能、習慣，因此，歷來的研究者多據此把葉老歸為徹底的工具論者。其實葉老也多次談到關注學生心靈。他是這樣說的：“須認定國文是發展兒童的心靈的學科。”“所以欲求成功的教師，當從為兒童特設的境遇里，發展兒童的心靈，務使他們情緒豐富，思想綿密”“教授國文不以教授形式為目的，這不過是附帶的目的；宜為學童開發心靈，使他們視學習語文如游泳于趣味之海里。”這些話出自葉老在1922年1月20日發表的《小學國文教授的諸問題》一文。在這篇文章中類似的呼吁還有很多，可見葉老對兒童心靈的關注程度。后來，葉老多呼吁習慣養成等，應該是語文教學沒有實效的現狀使然。葉老一直力圖解決教學的現實問題，沒有基本的語文學習能力，怎么能空談發展心靈？

在葉老“發展兒童的心靈”的基礎上，可以看出整本書閱讀對于學生還具有更深刻的意義。

1.發展語言。

語言是表情達意的工具。一個人生活在群體里，要與他人交流，還要能通過與外界的交流獲得自己需要的信息。基本的聽說能力，基本的閱讀和寫作能力，就成了一個人立足于社會，立足于人群不可缺少的本領。小學階段是發展語言的重要階段。學生隨著年齡的增長，逐漸從口語表達向書面語表達過渡。學生在語文學習的過程中，通過“聽說讀寫書”等語文實踐，逐漸形成語言表達的能力，養成良好的語言表達習慣。

整本書閱讀能夠讓學生接觸到足夠的豐富的語言，有利于學生根據自己的喜好進行吸收。整本書閱讀讓學生有機會碰到自己想要的語言形式，學生會不自覺得模仿自己喜歡的表達方式。有一個有趣的現象，就是學生在某一個階段讀某位作家的作品，他們的日記中就會有模仿的痕跡，而這種模仿不是有意識的，是潛移默化受到的感染。學生接觸到大量的經典作品，就會發展學生的語言。這種發展是持續的，是在將來的學習道路上不會遺落的，是能夠為學生一生成長提供營養的。

2.鍛煉思維。

語言是交流的媒介，更是思維的憑借。除了語言本身表達思維以外，語言還能夠發展人的思維。閱讀是獲取知識的過程，但是閱讀獲取的知識只是閱讀的副產品。在閱讀中思考，在思考的過程中獲得自己的思想才是閱讀的主產品。閱讀是發展學生思維的重要方式。學生通過大量閱讀，獲得大量信息，并且與自身對照，通過反思，使自己的思想不斷成熟。這在當下閱讀教學中的師生多數是“日用而不知”的。讀書筆記等表達的練習，讓學生有時間整理自己的思想，在表達中不斷提高思考的頻率。通過表達，讓自己的思想更加清晰，同時也養成思考的習慣。

整本書閱讀提供了思維得以深入的可能性，單是學生感興趣的情節的猜測、人物命運的捉摸等，就足以鍛煉學生的思維了。整本書閱讀為學生提供了足夠的思考空間，讓學生的思維更加廣闊和深入。不同作者類似作品之間的比較，同一作者不同作品的比較，不同作品中某類人物的比較，如比較童話作品中的“王子”“公主”，比較不同作品中的“智慧老人”。對整本書的閱讀討論，學生能通過與他人觀點的比照，做出新的思考和判斷，使思維更加深入。

3.強健精神。

整本書負載著文化，在閱讀的過程中，學生自然就會受到文化的熏染。學生品味的語言越多，接受的文化越豐富，受到的影響也就越大。學生發展了語言，發展了思維，就開闊了視野，能夠與古代的先賢對話，就會獲得精神的愉悅。而這種愉悅又能使他對民族文化和民族性格有更多的體悟，文化的因子就會進入學生的血脈之中。學生擁有獨特的價值觀念，就能形成獨特的文化人格，就不會迷失在社會中。精神的強健帶來的是對世界的洞察，是對人生的了悟。

4.提升境界。

前面提到，學生在接受語言，發展語言的過程中能夠獲得智慧，獲得人生的經驗，學生在學習語言的過程中也能夠以古鑒今，能夠推己及人。也就是說在整本書閱讀的過程中，必然包含智育和德育的因素，并且是始終伴隨語言學習過程，須臾不可分的。不管就語言所承載的內容而言，還是語言本身，都具有不可抗拒的美的因素。語言承載的美與語言本身的美被學生分享，被學生接受的時候，學生的審美水平就會不斷提升。“智育使人智慧，智育與美育在一起，使人大智大慧。德育使人醒悟，德育與美育在一起，使人大徹大悟。”一本書往往能把智育、德育、美育完美地結合在一起，學生在學習語言的過程中，就有可能大智大慧，大徹大悟，這豈不是人生的最高境界。

學生在獲得語言的過程中，發現自己，獲得自己。可以說，學生發展語言的過程，就是獲得新的生命的過程。學生為了人生境界的提升，為了生命的完美而進行閱讀。換言之，整本書閱讀要能夠提升學生的人生境界，能夠使學生具有更完美的人生。

三、整本書的選擇

葉老提出“學校里課程的設置，通常根據三種價值：一種是實用價值，一種是訓練價值，一種是文化價值。”整本書閱讀作為學校語文課程實施的一部分，可以從三個角度進行選擇，一是能夠增進學生知識的，一是能夠鍛煉學生閱讀能力的，一是能夠開啟智慧，啟迪心靈，傳承文明的。這是選擇整本書的總體原則。雖然能夠分出三個角度，但選擇的書往往兼而有之，根據需要確定讀的方向就是了。

（一）書的來源。

書從哪里來？“只要你存心要讀，究竟還不至于無書可讀。學校圖書室中不是多少有一些書嗎？圖書館固然不是各地都有，可是民眾教育館不是普遍設立了嗎？藏書的人不是隨處可以遇見嗎？各就自己所好，各就各科學習上的需要，各就解決某項問題的需要，從這些處所借書來讀，這是應該而且必須做的。”葉老似乎早就看到有些老師或學生會有無書可讀的疑問。現在與葉老說這話的年代已經隔了半個多世紀。條件好了，書是可以借來的，當然也能夠買來。書的來源不應該成為阻礙整本書閱讀的借口，就像葉老所言，只要你有心要讀就會有書可讀，關鍵問題是能否有讀的信念。

（二）質的甄別。

時間是有限的，所以選擇的書的質量也決定了閱讀的質量。“養成閱讀能力在乎多閱讀，在乎閱讀得其法；閱讀的材料卻不必要是名作，只要內容形式都沒有毛病的就行。”凡是內容形式沒有毛病的書籍都可以用來進行整本書閱讀。

“所取教材必能不但適應學生的一般興趣，并且切合教育的中心意義”“我以為在現今時代，關于補充用、參考用的書籍，只有教師們努力創作。坊間原堆滿著滿架的書，但大部分是非兒童本位、非語體文的，因此難得采用。”葉老提出要語文教師創作適合兒童閱讀的書，他自己也是這樣做的。現在的教師雖然不必為兒童去創作，但從另一個角度說明了，要選擇適于兒童閱讀的書，要選擇兒童喜歡讀的書。培養了閱讀興趣，形成了一定的閱讀習慣以后，可以選擇對學生而言有點兒難度的書。

當然不能只選擇文學類的書，也不能只局限于一個國家的書。還應該有傳記類、歷史類、自然科學類。無論怎樣選擇，要符合兒童的年齡特點，符合兒童閱讀的普遍規律。就小學階段而言，整本書的主體應該是經典的中外兒童文學作品，包括兒歌、童謠、散文、小說等，其他類作為補充。

（三）量的確定。

“略讀同一的教材是無弊的，只要教師能夠忠于職務，能夠深知學生。”葉老指出，一個班的學生要閱讀相同的一本書，也就是師生同讀一本書，這樣才有利于進行閱讀指導。

究竟一個學期可以讀多少本書比較合適呢？“一個學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數量不宜太多，大約有二三種就可以了。”葉老所說的一學期二三種，這應該是同讀一本書的量，至于學生課下自由閱讀的書是不在此內的。

還有一個年段問題，不同年段閱讀數量不能強求統一。一二年級適合閱讀圖畫書，或標準拼音的文字書，因為低年級自己的能力有限，更多的時候是老師大聲給學生朗讀，所以數量反而會更多一些，一學期閱讀的圖畫書可能有十幾本。其他年級閱讀是學生自己閱讀，因為三四年級為了培養良好的習慣，為了交給方法，可能閱讀的速度會慢一些，選的書也會少一些。五六年級如果經過了前幾年的培養，可以讀得更多一些，范圍也更廣一些，交流的空間更大。

四、整本書閱讀的指導

“在閱讀一事的本身，教師沒給一點兒幫助，就等于沒有指導。”可見在葉老心中閱讀指導是很有必要的，在現實中也是非常需要的。“我們可并不是說‘指導’就是由教師一個人這樣從頭到尾講下去。‘指導’得在討論里。”指導要注意方式，要在學生需要的時候進行。

（一）整本書閱讀指導的原則。

1.注重閱讀方法的應用和獲得。

“多讀多作固屬重要，但是尤其重要的是怎樣讀，怎樣寫。對于這個‘怎樣’，如果不能切實解答，就算不得注重了方法。”“一目十行地囫圇吞棗地讀下去，至多只能增進一些知識和經驗，并不能領會寫作的技術。”從葉老的闡釋中，可以看出，只有整本書閱讀這么回事還遠遠不夠，關鍵是要通過整本書閱讀使學生有所收獲，要知道怎樣讀更好。要通過閱讀領會表達的妙處。

“學生能夠理解和領會的東西，教師完全可以不講。學生了解不透徹領會不深的地方，才需要教師給以指點和引導，但是也不宜講得很多很瑣碎。教師要善于引導學生自己多動腦筋。”重視方法的獲得，但是這個方法不是教師教給學生的，而是學生通過自己動腦筋，通過教師設置的情境，通過教師的追問，自己感悟到的。

2.注重學生的自主閱讀。

閱讀是個性化的過程，對閱讀速度，閱讀時間等不做硬性規定，應該有較寬松的時間。對于閱讀方式方法不進行太多的限制，應該順應學生的規律，以學生愿意接受的方式進行。學生對閱讀方法的運用，可以根據自己的閱讀經驗。“閱讀要靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分。”在閱讀的過程中“讓學生們多思考，多討論，多練習”，保證學生有足夠的時間，能夠根據自己經驗讀到自己的收獲。

3.注重個別指導。

因為學生的閱讀水平存在差異，教師在集中指導的基礎上，應該關注到學生之間閱讀水平的不同。“對于資質較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。”對于個別學生，可以采取個別談話，看讀書筆記等方式給予關注。在討論交流的時候，多聽聽能力較低學生的見解，給他們閱讀的信心。同時，私下提示注意其他同學是怎樣閱讀的，幫助他們從別人的經驗中感悟讀書樂趣，吸取讀書經驗。以興趣引領他們，讓他們能夠在持續的閱讀中，不斷得到鍛煉，從而提高閱讀能力。

（二）整本書閱讀指導的內容。

“書籍的性質不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。”就一般說，應該指導的有以下幾項。

1.版本指導。

進行版本指導，就能使學生“將來讀書不但知道求好書，并且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。”版本指導，有利于學生選擇書籍，對書籍本身具有鑒別能力，能夠實現讀書與生活的聯系，實現終身閱讀，終身受益。

“哪種本子校勘最精審，哪些本子是作者的最后修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來復按，對比。”教師要具備廣闊的閱讀視野，還要有比較深厚的功底，能夠鑒別，并且把自己的經驗傳遞給學生。

“這方面的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來范圍它。”在小學階段雖然版本指導不必高深，但是對語文教學有益的部分還是要指導的，比如：有些著作是翻譯過來，哪個翻譯家翻譯得比較好；有些是文言文注解的，哪些人注解得好；臺灣翻譯的作品與大陸翻譯的作品的區別；修訂版與初版的區別。版本之間的比較，對于語文教學的功用是使學生能夠知道產生不同的原因，通過比較閱讀，推敲出這樣寫比那樣寫的好處，提高作品的鑒賞能力。

2.序目指導。

“讀書看序文是一種好習慣”“目錄表示本書的眉目，也具有提要的性質。所以也須養成學生先看目錄的習慣。”利用目錄進行檢索，找到自己想看的內容。利用目錄可以整合自己想看的內容。如重點研究書中的某個人物，某個事件，可以通過目錄跳躍性的看，從而把某些內容整合在一起，能夠突出人物性格特點，理情事件發生的脈絡。

“教師指導，要教學生先看序文，要審查序文的重要程度，與以相當的提示，使他們知道注意之點與需要注意力的多少。”序文的提示了書的主要內容，有利于了解梗概。如果是自序的話，能夠清晰體現了作者的寫作意圖，順著序文可以探究作者的思維線路；如果是他人作序，對書的內容有一些評價，提示讀者注意書的價值，同時也有利于閱讀時注意重要部分，可以得出自己的判斷與序文作者進行比對，得出自己的結論。

3.參考書籍指導。

“參考書籍，包括關于文字的音義，典故成語的來歷等所謂工具書，以及與所讀書有關的必須借彼而后明此的那些書籍。”參考書籍的作用一是幫助理解，而是幫助比對借鑒，幫助閱讀向更深更廣的程度進行。

通過參考別的書籍，“從小的方面說，閱讀一書而求其徹底了解，從大的方面說，做一種專門研究，要從古今人許多經驗中得到一種新發現，一種系統的知識，都必須廣博地翻檢參考書籍。”參考別人的，可以徹底理解當下要了解的這本書，同時通過比較獲得閱讀經驗，為將來閱讀打下基礎。

4.閱讀方法指導。

“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一語都不輕輕放過，務必發現它的特性。唯有這樣閱讀，才能發掘文章的意蘊，沒有一點含胡。也唯有這樣閱讀，才能夠養成用字造句的好習慣，下筆不至有誤失。”在葉老看來，所謂的閱讀方法并不是真正的方法。真正的閱讀方法不是工具化、形式化的，而是比較、歸納、揣摩、體會的過程。對于一字一句的比較、揣摩、體會，然后歸納，形成自己的認識，才是方法。能夠發現文字的特性，才是真實的閱讀，才能夠鍛煉語感，才能夠對閱讀有幫助。因此，教師在指導閱讀的時候，著力點應該放在學生不太注意，學生自己不能發現的語言點上，通過這樣的點激發學生，讓學生思維更加深入。

“不論短篇與書本，性質相近的，就該用同一讀法去讀。”教師可以有意識引領學生用相同方法讀類似的書，或者讓學生自己閱讀相近的書獲得這樣的體驗。但是，閱讀方法又不是拘泥一種的。“文字各式各樣，閱讀方法字也不能一律。多讀些文字，練習到的方法就多些。”“閱讀方法又因閱讀材料而不同。就分量說，單篇與整部的書應當有異，單篇宜作精細的剖析，整部的書卻在得其大概。”方法的多樣性在于讀物的多樣性，整本書閱讀在于突出一兩種方法，精細的地方由學生自己去發現，面面俱到也難有什么深刻印象了。

（三）整本書閱讀指導的過程。

按照葉老的閱讀教學過程理論，整本書閱讀指導也要大體經歷“預習──討論──練習”的過程。

對整本書閱讀指導而言，“包括閱讀以前對于教材的閱讀方法的提示，閱讀以后對于閱讀結果的報告和討論。”這是很明晰的指導過程，有讀前和讀后的指導，其實在閱讀過程中也可以有指導。對此，葉老還作了更為細致的說明：“略讀教材若是整本的書，每一堂略讀課內令學生報告并討論閱讀那本書某一部分的實際經驗；待全書讀畢，然后令作關于全書的總報告與總討論。至于實際閱讀，當然在課外。”

1.閱讀前提示方法。

閱讀指導從閱讀前就已經開始了，“文字淺顯明白的，不妨少點工夫，看下去就是。文字深微曲折的，就得精細得解說，周到的剖析，達到透徹了解的地步，才歇。”“就讀的方面說，若不參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，哪里會‘真知’讀？哪里會‘真能’讀？”“閱讀有時候不止于要了解大意，還要領會那話中的話，字里行間的話──也就是言外之意，不能讀得太快，得仔細吟味；這就更需要咬文嚼字的功夫。”這都是教師應該讓學生知道的。

2.閱讀中進行指導。

學生在課外自由閱讀，教師可以限定大致的進度，等到讀到某個階段的時候進行一次討論交流，可以看到學生讀的進度，可以通過討論提示一些方法，讓學生有更深的感悟，有利于下面讀得更好更深入。階段匯報以后，學生根據獲得的經驗再讀。

3.閱讀后組織討論。

等全體學生都讀完以后，再次組織交流討論，匯報整本書的閱讀收獲。“成本的書分量多，不便在教室里精細討論，所以教學生根據精讀的經驗，自己去讀。略讀的‘略’字表示學生所受教師的指導簡略一點的意思，并不是說馬馬虎虎地讀。”要重視學生的自讀與自悟，討論是交流收獲，交流經驗。

除此之外，“文字最好能讀熟”“文字又最好能復習”，交流討論以后，可以形成文字材料，也可以指導學生再讀，讀出更多的感受，這樣不但能把一本書讀通讀透，而且可以防止學生淺嘗輒止，有利于培養良好的閱讀習慣。

關于名著整本書閱讀教學策略及指向

作者：未知

摘 要： 文章基于名著閱讀種種現狀與背景，基于一線教學中對名著整本書閱讀的實踐與探索，著重從導讀方面就教師的引導、疏導、指?У染嚀寤方詡右圓?述。同時提出層次閱讀、活動閱讀、關聯閱讀等閱讀策略，并表明相應的閱讀指向。

關鍵詞： 整本書 教學策略 指向

背景一：初中學生的名著閱讀出現了這樣的怪現象：原著沒時間沒耐心看，就看縮寫本，縮寫本還是看不完，就看故事提要，甚至完全依賴于教師歸納整理出來的主要情節、主要人物、精講例題等支離破碎的所謂“精華內容”。因而，名著閱讀完全被“烹煮”成了文化快餐，只求“速食”不求“營養”，無論老師還是學生幾乎都是奔著“拿分”去的，只是將其物化為“題海戰術”，毫無美感可言。

背景二：語文課程標準強調要“讀整本的書”，義務教育課程標準在“教學建議”中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本書。”

背景三：筆者所在的蘇州中學偉長實驗部提出整本書閱讀在具體教學中的落實，并且以固定課時的方式確保名著閱讀在課堂上的延續性教學。此外，還以定人定書的方式，保障教師在教學中前后的連貫性和系統化，即同一年級每位老師負責一本書的教學任務。盡管學生一學期要精讀兩本名著，筆者所在學校為四軌制，但由老師領著閱讀，較之純粹由學生完成閱讀任務，終究是不一樣的閱讀體驗。事實證明，在帶領學生進行了一年的名著閱讀實踐之后，從教師到學生，都有極大收獲。從教師層面來說，為了指導學生閱讀，每堂課以教案的方式坐實，當然要從高于學生閱讀的角度觀照文本，也就是學生讀一本書，教師要以“1+X”的量閱讀，從而更好地讀透文本，方能真正駕馭文本，駕馭課堂，指導學生。在具體教學中，我們不斷調整方案，形成較為穩定的整本書閱讀策略與方法，并以課程方案的方式對之加以理論的提升。

一、名著整本書閱讀教學目標

1.學生能就讀物提出有一定質量的問題，認識作者所要傳遞的價值觀、隱含的意義，對著作產生興趣和探究意識。

2.學生能通過傾聽，理解并做出評判回應，逐步提高批判性閱讀能力和積極的、想象力豐富的研讀文學的能力，形成富有一定創見的小論文。

二、名著整本書閱讀教學策略

1.課時安排：因為每位老師負責整個年級四個班的名著整本書閱讀教學任務，所以從課時安排來講，每本書一學期安排8個課時左右，其中導讀一二課時，探討（分享）三四課時，論文一二課時。當然，導讀就不同的方式來講，應該是貫穿在整個閱讀過程中的，這里提出來的一二課時，主要是就導讀中的引導來講的。關于其疏導、指導方式則會更多地體現在探討環節和論文環節。其中探討環節，是就第一個環節的問題在進一步的分享和對話（生生對話、生本對話、師生對話）中，產生碰撞，形成思維的火花，發現有意思有意義的話題，做深入研究。此環節主要以閱讀筆記的方式坐實，閱讀筆記要求學生而論文環節，從自己感興趣的角度加以選題，形成論文題目，寫成論文，進行交流，選出佳作，匯編成冊或結集出版。探討環節和論文環節，以學生活動為主，也就是課堂碰撞下產生閱讀思維的火花，這個不能預設，或一概而論，在本文中不作具體闡述。

2.導讀環節，教師可以從學生自身通過閱讀習得的經驗入手，提出問題，并設置導學案（坐實教案或教學設計），其中有些問題會與學生的提問不謀而合，有些問題也許是學生所不及的。或微觀，或宏觀，或局部或整體，或靜止或動態化的問題群，引導學生對作品的不同層面不同角度的關注，并從中學會舉一反三的閱讀方法。

（1）導讀的主要目的。

為什么需要老師的導讀？如果不導讀，當然學生就可能快餐似地瀏覽，如果喜歡，當然也許會反復多讀幾遍，但對于初中學生而言，讀幾遍的可能性不是很大，一是讀物多，二是沒有時間。教師的導讀就要針對以上幾種情況進行。學生不感興趣的，要向學生指出作品的好處，激發學生的閱讀興趣；學生粗淺閱讀，或者誤讀，或者不得要領，教師要窮盡其妙，帶著學生循著文本內在的發展軌跡，讀出名著深層次的價值，引導學生進入名著的“秘密花園”。真正優秀的名著，是經得起反復閱讀和推敲的。同時，真正優秀的名著，正如趙麗宏在《為你打開一扇門》中所寫，“是人類歷史的最形象的詮釋”，“是這個時代千姿百態的社會風俗畫和人文風景線”，在帶領學生閱讀的時候，可以欣賞其美妙的文字，其豐富而多樣的千錘百煉的語言表達正是學生所要汲取的寫作要素。此外，“一個民族的文學，就是這個民族的歷史。一個時代的優秀文學作品，是這個時代的縮影，是這個時代的心聲”，“閱讀優秀的文學作品，對了解歷史，了解社會，了解自然，了解人生的意義，是一件大有裨益的事情”，就這個層面來講，名著閱讀，可以讓學生了解與之對應的時代的或者歷史的發展，既能開闊視野，深邃眼光，又能引導學生向更多樣化的方向發展。筆者在帶學生閱讀高爾基的自傳體三部曲小說中的《童年》這本書時，發現學生對其中外祖父母的宗教信仰很陌生，對于俄羅斯東正教的信仰，不要說學生，就是老師，恐怕也陌生得很。這種情況下，就要借助其他作品的閱讀。筆者在深入閱讀了尼古拉梁贊諾夫斯基的《俄羅斯史》、雷永生的《東西方文化碰撞中的人――東正教與俄羅斯人道主義》等書籍之后，對俄羅斯相關歷史的發展和東正教在俄羅斯的具體影響等有了較為充分的了解，再反觀名著本身，對人物、對情節、對其間的有關文化就能看得更加透徹一些。這種以史讀文，借助其他專業解讀類作品，可以讓教師在帶著學生品讀的時候更加有的放矢和游刃有余。

（2）導讀的方式。

導讀可以分成引導、疏導、指導三種方式。

①引導。教師將他所認為的，或者大家公認的名著的方方面面告訴給學生，通過設置懸念的方式，通過內容的簡介，通過對名著在文學史上的地位，其獨到之處，等等，激發學生閱讀的興趣。

②疏導。引導決然不能代替學生加入閱讀后的感受，畢竟學生的閱讀體驗、知識儲備等完全不同于老師，有的老師認為沒有閱讀障礙的地方，學生卻百思不得其解，有的時候學生會產生誤讀，比如學生在復述圣埃克絮佩里的《小王子》中相關情節，會把點燈人看成是完全正面的形象。出現這種誤讀的時候，就需要教師進一步引導，引導學生通過情節或細節的分析，正確把握人物形象，引導學生進入文本的內在軌道。另外，關于《小王子》強烈的寓意性，也需要教師結合作家的背景和相應的生活經歷、價值觀念等內容做一定程度上的解析。比如狐貍意味著什么？玫瑰花對于小王子而言意味著什么？小王子的終極追求是什么？這些問題都不是單靠文本本身就可以解讀到位的。導，另一方面是不斷解惑釋疑，把學生引向更深層次閱讀的境地。