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作者丨崔成林，山東省泰安市望岳中學教師，特級教師，正高級教師

2022年4月21日，義務教育新課標正式頒布，新課標嚴格意義上是當前課堂教學改革的基本需求或者綜合提煉，對于做深度學習項目的學校或者接觸過“教學評”一體化的老師來說，不屬于嶄新的事物，甚至某種程度上早已是教學常規。

當然，新課標實施是一項綜合性工程，單靠某種課堂或某種策略是不可能一蹴而就的。具體來說：以學業質量標準為核心來落實“教學評”一體化是基于新課標的學校教學改革重點。一線教師具體如何實施教學，使新課標真正走入課堂？

教學設計

實施“基于深度學習的教學評一體化設計”，包含大單元設計和課時設計。深度學習教學設計的基本要求就是要回答“為什么教”“教什么“怎么教“教到什么程度”的問題，這與義教版（2022版）的理念與要求完全一致。“教學評一體化”即目標、教學、評價一致性原則，充分體現了“教、學、考”一致問題。

在具體教學設計上，采用逆向設計“評價早于教學活動”。深度學習實踐團隊早已提出：要做現代教學設計3.0版（導學案為1.0版，“學歷案”2.0版），在學習目標之后要呈現“學業質量標準”而不是僅僅聚焦“評估任務”，要實現學業質量標準“單元化”“課時化”，基于學習目標和學業質量標準為學生搭建三大學習支架，即“問題（任務）、活動（學程）、評價”設計，回答學生“學什么”“怎么學”“學到什么程度”問題，從而讓課堂能夠真正發生深度學習，實現“教是為了不教（自主學習）”的目的。

按照崔成林老師的觀點，如果教師能搭建好學習支架，課堂可以做到70%或以上的時間還給學生，70%或以上的內容學生可以自主解決，70%或以上的學生能夠高質量學習……

課堂教學

基于新課標（義教2022版）的課堂教學，必然是素養立意、深度學習，為此應該關注“三個三”：

一是聚焦三大焦點問題——進階式目標、真實問題解決、學習性評價。

這三大焦點類似于新課程改革初期基于“三維目標”的自主、合作、探究學習，是素養時代新課程標準（義教2022版）下的抓手。

進階式目標——低階學習目標，短期的學習結果；高階學習目標，長期的素養目標。簡單說來，即“掌握雙基內容”和“運用雙基做事”，二者相輔相成，構成了思維進階式的完整學習目標，能夠引領教師在教學中組織學生進行“完整的學習”。

真實問題解決，學科教學要聚焦運用知識來做事，即解決真實問題。以“真實情境融入學科素養，任務驅動聚焦問題解決，高階思維實現深度學習”。

真實問題需要情境，但這種情境不是簡單地添加生活場景，也不是為了故弄玄虛、人為設置學習障礙，而是為了模擬真實的生活場景，讓考生在場景中解決問題，并由此能夠遷移到未來生活之中。義教新課標（2022版）要求各門課程用不少于10%的課時開展綜合性的跨學科主題學習，培養學生應用知識解決實際問題的意識和能力。“跨學科學習”是整合兩種或兩種以上學科的觀念、方法與思維方式以解決真實問題、產生跨學科理解的課程與教學取向。事實上，在真實的問題情境中，當任何單一學科無法解決此問題時，需要運用兩種或兩種以上學科的觀念與方法解決它，并由此產生新的理解。

學習性評價，是在"形成性評價"基礎上發展演變而來的、為適應新一輪國際基礎教育改革而產生的課堂評價理論及其指導下的課堂評價實踐。學習性評價的目的是促進學生而不是診斷學生學習結果，除了“逆向設計，評價為先”即目標之后呈現“學業質量標準”之外，課堂教學嵌入評價量規，類似于評分標準，在思維障礙處、學習困難處搭建“問題解決”或“活動規則”評價支架，引導學生高質量“做事”。

二是突出“聯結、生成、遷移”三大學習要素。

大道至簡，課堂一定要立足于“知識從何而來，又到何處而去”組織教學。聯結，即新舊知識融合、新知未知的貫通；生成，即誕生新的思維成果或學習產品，學習是一種生長不是復制，建構主義的落腳點是新知識、新方案的產出；遷移，分為近遷移與遠遷移，近遷移指將所學的經驗遷移到與原初學習情境比較相似的情境中，遠遷移指個體能將所學的經驗遷移到與原初的學習情境極不相似的其它情境中去。

素養立意，深度學習，需要兩次問題解決歷程，第一次是從舊知到新知的問題解決歷程，第二次是從新知到未知的探路奠基歷程。新知學習的最好的方法是從舊知走向新知，新知實質上是舊知的重新組合與創新。如果能讓學生已學知識、技能、方法等入手，大部分新知內容就可以迎刃而解，并沒有那么生澀難懂。“為遷移而教”，舉一反三，融會貫通，運用知識、思維的遷移規律，幫助學生塑造良好的認知結構，不僅是一種高效的學習方式，也是素養立意“培養學生做事能力”的基本需求。為此，教學應該“基于遷移，逆向設計”，引導學生完成思維進階的過程。

三是深度學習的三個學習載體：大單元設計、教學評一體化教學原則和結構化思維教學。素養也好，新課標也好，沒有有效的教學載體是難以落地的。

大單元設計，內在的邏輯關系是結構化，操作精髓是“課程生本化開發”，需要把教材單元變成能夠引領學生學習的課程，即有目標、情境、任務、活動、評價、成果、反思的學習載體，兩個組成部分：單元教學規劃，課時教學設計。單元教學規劃強調整體性，課時教學設計則強調具體化。

教學評一體化，即目標、教學、評價一致性教學原則，這是教學設計與組織的本質，同時又可以以此搭建“驅動性問題”“挑戰性問題”和“嵌入性評價”三大學習支架。

結構化教學，高度重視教學結構化，體現學科邏輯和思維進階，是深度學習的基本特征，“結構”“聯系”和“遷移”是大觀念內涵的本質，即在認識事物之間普遍聯系的基礎之上，以結構化的模式構建各種具體內容。

觀課議課

“循證醫課”源于20世紀90年代興起的“循證實踐”或“證據為本的實踐”概念。它是一種強調學校聽課觀課者將前期的教學研究、教學經驗與授課人的實際狀況和需求結合起來，聚焦學習目標，制定統一標準進行觀課議課，并通過課例研究以解決課堂現存問題的聽評課方式。

“循證醫課”基本方法和流程，一是從學習者角度走進教室，聆聽觀摩；二是從探尋者角度對話課堂，循證問道；三是從研究者角度望聞問切，教學診斷；四是從實踐者角度對癥下藥，拿出方案。

“循證醫課”的關鍵是，循證——“基于目標、教學、評價一致性原則”，從目標和學業質量標準出發聽課觀課以及分析教學表現；醫課——拿出對策，拿出可行的替代方案（到底應該怎樣做）。

具體表達方式為：（1）優點（案例） + 教學原理（理論依據）+ 提煉為操作程式（策略）；（2）問題（細節） + 錯因分析（判斷根據）+ 有效的修改方案（建議）。

讓觀課、聽課者從課堂觀摩與評判者，變為一個教學診斷與開處方者。這需要觀課、聽課者：有較高的教學理論基礎；洞悉各種教學模式和教學策略；對課堂有高屋建瓴的認識；聽課前的認真準備和研究……從而建立起真正的教研共同體。

作業設計

體現“結構”“進階”“支架”三大特征。以新課標中的“學業質量標準”為依據，體現學科特點根據學生學習需要和能力基礎，精準把握“已做、新做、未來做”的作業梯度和作業難易程度，合理確定作業數量，豐富作業類型，提高作業設計品質。

結構——實施單元結構化作業設計，以整體設計減少重復性作業和機械性作業。

“單元”本身就是依據統攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位。單元結構化作業是指以教學大單元為基礎，依據單元教學目標進行整合、重組，有層次地設計單元作業群，使之成為一個具有結構性、系統性、關聯性、序列性的作業系統。單元結構化作業整體設計，需要圍繞單元主題（或大概念、內核知識）目標，把一個單元所有作業按照一定的秩序和內部聯系組合起來，同時對單元內的各時段作業進行統籌安排，探索各種類型作業的合理搭配，在保障學生有效掌握基礎知識、基本技能的基礎上，實現學習從知識到素養的進階。

進階——重視復合思維作業，減少單一思維作業，以輸出驅動輸入，以高階帶動低階，從掌握知能、理解意義到實現遷移。單元前置作業、過程作業（課時作業）、后置作業以及課時預習作業、隨堂作業、課后作業應系統構成，呈現螺旋式上升的形態，實現“掌握知能、理解意義、實現遷移”的思維進階，積極探索學科融合或跨學科融合作業。

支架——以教學評一體化為載體，為作業提供“怎么做”“做到什么程度”的路徑和評價標準，聚焦學生“不想做、不能做、做不好”問題解決。關注學生的作業過程和作業行為，在作業設計中給予資源、路徑、要求、提示支持，嵌入評分標準，幫助學生能夠跨越障礙，高質量的“做事”和解決問題。