看點(diǎn) 對(duì)于走海外升學(xué)路線的孩子來說，學(xué)好英文是王道，這點(diǎn)似乎毋庸置疑，很多家庭為了語言環(huán)境，也越來越早地送孩子出去。然而有學(xué)者卻認(rèn)為，重視外語的第一步其實(shí)應(yīng)是重視母語，如果孩子的母語沒有打牢基礎(chǔ)，未來在語言認(rèn)知能力方面，也許會(huì)很受限制……
(資料圖片僅供參考)
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文丨柯察金 編丨Leon
留學(xué)低齡化，是近些年國際化教育之一大趨勢，越來越多孩子小學(xué)階段就赴英奔美，乃至南洋、東南亞等地也日益火爆。
家家有本各自的經(jīng)，但低齡留學(xué)無疑有一點(diǎn)共通考慮，即希望給孩子盡早浸潤外語環(huán)境，在外語方面先人一步。
可語言環(huán)境恰如水土，離異鄉(xiāng)近些，離母語就遠(yuǎn)些。小朋友的母語，尤其是在低學(xué)段，其實(shí)比較脆弱——成人常驚訝幼兒出國后對(duì)話能力進(jìn)步之迅速，但往往沒注意到， 孩子也會(huì)很快地喪失母語使用能力。
純把語言當(dāng)做工具而論，語言學(xué)習(xí)完全是個(gè)人選擇問題。不過，西方一眾學(xué)者認(rèn)為， 任由母語退化，并非科學(xué)明智的做法。
甚至有教育者警告：如果孩子的母語尚且“蹣跚”，且出國后未能得到良好支持，最終有 可能會(huì)出現(xiàn)母語、外語“雙輸”的局面，連帶著影響到學(xué)業(yè)的進(jìn)步。
簡單來說， 孩子中文越好，英文就越好；中文是70分的水平，英文能達(dá)到的往往也只是70分的水平。
聽上去有些指東道西、不知所云，但母語與二語并行發(fā)展，已是北美廣為流行的雙語教育理念，擁躉眾多。 那么，此論到底有何依據(jù)？
“冰山理論”：
母語是認(rèn)知的基石
先來聊一點(diǎn)背景吧，說起雙語，經(jīng)歷過的蒙昧與誤解也真不少。
我們今天熟知的雙語教育的概念，其實(shí)蠻久了，早在1929年便在盧森堡雙語教育會(huì)議上誕生。
不過，那時(shí)候不管是坊間學(xué)界，大多數(shù)人持反對(duì)態(tài)度，認(rèn)為多語教學(xué)這玩意兒，容易把小朋友的大腦搞壞，是阻礙兒童智力發(fā)展的負(fù)面因素。
在相當(dāng)長一段時(shí)間里，雙語教育理念強(qiáng)調(diào) “歸化”。啥意思呢：孩子到美國來，就感激涕零學(xué)英語（ 強(qiáng)勢語言）吧，鄉(xiāng)音（弱勢語言）趁早給拋了！甚至移民過來的小朋友，在學(xué)校如果說家鄉(xiāng)話要被懲罰，他們被教育 “要對(duì)自己的母語文化感到羞愧”。
在上世紀(jì)的北美移民潮中，大量新移民的孩子與本地學(xué)生同處一個(gè)課堂。人們發(fā)現(xiàn)，這幫非英語母語的孩子， 在1到2年內(nèi)，口語水平倒是能跟上來，但學(xué)術(shù)表現(xiàn)卻落后于同齡孩子。
于是，教師們傾向于認(rèn)為， 這些移民孩子是不是智力存在問題？
今天我們明白，這種邏輯顯然是偏見。然而，在彼時(shí)“膚色決定眼色”的大環(huán)境下，教師還是習(xí)慣于給這些孩子，簡單粗暴地貼上 “具有學(xué)習(xí)障礙”的標(biāo)簽。
在這樣的背景下，一些學(xué)者敏銳地提出了質(zhì)疑，其中的代表是 加拿大多倫多大學(xué)教授吉姆·卡明斯（Jim Cummins）。
吉姆·卡明斯
國際雙語教育研究領(lǐng)域知名學(xué)者
他從認(rèn)知心理學(xué)的角度對(duì)此提出異議，并在一批實(shí)證研究的基礎(chǔ)上指出：
這幫移民過來的孩子在學(xué)業(yè)上的不佳表現(xiàn)， 恰恰是因?yàn)閷W(xué)校試圖去除他們母語，而非什么智力上天然的缺陷。
問題來了，母語有這么重要么？
卡明斯舉了個(gè)例子：
試想，當(dāng)一個(gè)小學(xué)生已用母語學(xué)會(huì)“看鐘報(bào)時(shí)”。若要他再用第二門語言報(bào)時(shí)間，是否還需要重新再學(xué)習(xí)一遍“時(shí)、分、秒針”的概念？
答案顯然是否定的，一塊表放到地球任何一個(gè)地方，紐約也好，北京也罷，不論是用英語表達(dá)，還是中文描述，報(bào)時(shí)的規(guī)則都是一樣的，孩子只需要換一種說法（學(xué)習(xí)表達(dá)此概念的“新標(biāo)簽或表層結(jié)構(gòu)”。）
也就是說，提升母語的時(shí)候，不光是學(xué)偏旁部首、阿波次得， 大量的認(rèn)知方面的能力，已經(jīng)嵌入到孩子的學(xué)習(xí)中。
當(dāng)然，報(bào)時(shí)是比較簡單的例子。像比較復(fù)雜的 語言讀寫和思維技能的遷移也會(huì)發(fā)生：
比如在文章或故事中，如何區(qū)分主旨和枝蔓，如何辯明因果關(guān)系，如何區(qū)分客觀事實(shí)和個(gè)人觀點(diǎn)，如何判斷事情發(fā)生的先后次序等……
孩子如果這些認(rèn)知能力構(gòu)建的比較好，便可以用母語帶來的儲(chǔ)備，更好地進(jìn)一步去滋養(yǎng)外語的學(xué)習(xí)。
這里面涉及到兩個(gè)關(guān)鍵的層面。
一、要對(duì)語言能力的水平做個(gè)區(qū)分
首先，一個(gè)人英語說得頂呱呱，他的英文水平就一定好么？還真不一定。
攤販老板能在菜市場口若懸河，不代表可以寫出邏輯自洽的文章； 同理，孩子的口語交流能力上去了，也不意味著學(xué)業(yè)能力沒問題。
真正考驗(yàn)學(xué)術(shù)水平的，是語言能力中更深層次的那一部分。
一般來說，孩子在國外浸泡一下，長則一兩年，短則幾個(gè)月，就能夠把英語會(huì)話能力搞得差不多。卡明斯將這一部分稱為basic interpersonal communicative skills（簡稱BICS），也就是 基本人際交流技能，或者叫“表面流利”。
而 認(rèn)知/學(xué)業(yè)語言能力（cognitive academic linguistic proficiency，簡稱CALP）或者稱“精通語言”， 至少要5年，才能達(dá)到當(dāng)?shù)赝g孩子的相應(yīng)水平。
“精通語言”簡單地說，就是在 學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行聽說讀寫的能力。跟“表面流利”的一個(gè)明顯區(qū)分，在于需不需要上下文語境。
日常的會(huì)話語言，一般是要有語境、有上下文的，但學(xué)術(shù)上討論一個(gè)東西，則可以極其抽象。
比如“東西掉下來了”，這是個(gè)日常會(huì)話語言，它需要語境：什么東西，怎么掉下來，后來砸到什么了沒有？但學(xué)術(shù)語言里，只需要簡單的一個(gè)詞——“引力”。
BICS和CALP的區(qū)分
二、母語與外語，并非孤立的存在
卡明斯這一區(qū)分，引起了人們對(duì)移民兒童學(xué)習(xí)情況的重新思考：哦，難怪孩子口語能力還可以，學(xué)術(shù)跟不上來——移民過來的孩子，CALP的基礎(chǔ)從哪里來？母語！
卡明斯提出，母語和外語不是相互獨(dú)立的，母語的發(fā)展程度，會(huì)對(duì)第二語言的獲得產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊憽Ｖ挥惺炀氄莆諆煞N語言，學(xué)習(xí)者才能從雙語教育中獲益。 母語的學(xué)習(xí)、認(rèn)知能力強(qiáng)，外語的能力也會(huì)更強(qiáng)。
卡明斯“雙冰山”示意圖
這幅“雙冰山”示意圖，形象地說明了母語和外語之間的關(guān)系：
乍一看，雙語似乎是浮于水面的兩塊獨(dú)立的冰山，但實(shí)際上，水底下是相連的—— 母語和外語的深層概念具有共性，或者說相互重疊。
所以卡明斯強(qiáng)調(diào)，在母語的CALP獲得之前結(jié)束教學(xué)，只會(huì)使得學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力滯后，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績低下。
以上便是吉姆·卡明斯著名的 “冰山理論”，或稱“深層共享能力假說”，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，在雙語教育和第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，有力地塑造了國際雙語教育政策。
英語到底要不要趁早學(xué)？
“冰山理論”也自然而然引申到另一個(gè)問題：孩子到底啥時(shí)候?qū)W英語（或者其它外語）？
如果考慮到認(rèn)知/學(xué)業(yè)語言能力的重要意義，那么似乎應(yīng)該先等孩子學(xué)好母語，然后再考慮外語。
美國雙語教育研究專家 巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜（Barbara Zurer Pearson）博士便認(rèn)為，孩子學(xué)得快，忘得也快。9歲以下的研究對(duì)象，往往只用1年時(shí)間就將自己的首選語言換成了英語。所以， 應(yīng)該等孩子上完小學(xué)，才足以支撐起母語。
巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜
然而，這似乎與大眾熟知的“關(guān)鍵期”假說相矛盾，因?yàn)椤靶∨笥褜W(xué)語言比大人更有優(yōu)勢”，幾乎早成了家喻戶曉的定理。
這，不就打起架來了么？
學(xué)英語，到底有黃金期么
1967年，美國心理學(xué)家 Eric Lenneberg首次提出了 語言的關(guān)鍵期的假說( critical period hypothesis)，從生物學(xué)的角度，闡釋兒童學(xué)習(xí)語言的優(yōu)勢源于兒童腦神經(jīng)的發(fā)育優(yōu)勢。
的的確確，“關(guān)鍵期”假說已被廣泛用來指導(dǎo)外語早教。但這里面其實(shí)有個(gè)誤區(qū)……首先我們要搞清楚，這里的“關(guān)鍵期”，是什么關(guān)鍵期？
關(guān)于第一語言（母語）的關(guān)鍵期假說，已是言之鑿鑿：
從出生到大約10歲之前，孩童的大腦對(duì)語言的準(zhǔn)備最為充分。
一些極為特殊的案例可作力證：有孩子出生十多年后，一直被剝奪學(xué)習(xí)語言的權(quán)利（例如監(jiān)禁），結(jié)果無論怎么訓(xùn)練，始終連最基本的語法都無法掌握。
不過，英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期則屬于 “二語習(xí)得”范疇，還真不能簡單劃等號(hào)。
事實(shí)確實(shí)如此， 二語習(xí)得的關(guān)鍵期假說在學(xué)界并未有定論，有支持也有反對(duì)。
反對(duì)者不僅有理論支持，也有大量的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，任何年齡開始習(xí)得任何一種語言，都可以達(dá)到母語水平；過了青春期后，學(xué)習(xí)者也具備有別于幼兒的獨(dú)特優(yōu)勢。
而即便支持者里頭，也有分歧。比如說“黃金期”，到底是幾歲？
有學(xué)者認(rèn)為是 0～ 7 歲，有學(xué)者認(rèn)為是從出生到青春期，有學(xué)者認(rèn)為是從 6 歲開始至青春期結(jié)束；另外，也有的認(rèn)為不同要素( 語音、語義、句法、詞匯等)有不同的關(guān)鍵期……
婆說婆有理，一言蔽之：目前還沒有統(tǒng)一的結(jié)論。
只不過，育兒不是做研究。在這個(gè)凡事講求加速的社會(huì)，做“早鳥”成為社會(huì)默認(rèn)的絕對(duì)主流，其它任何假說只能靠邊站。
所以巴巴拉后面又補(bǔ)充了一句：
“也可以盡早地給孩子引入第二語言，但只要有可能，就應(yīng)該在開始學(xué)習(xí)外語后繼續(xù)鞏固母語。”
這建議應(yīng)該算中肯。在各種假說相互打架的時(shí)候，穩(wěn)妥的辦法是折中。家長也會(huì)覺得，孩子的成長是單向列車，要真有關(guān)鍵期錯(cuò)過就回不去了。
好在，早點(diǎn)學(xué)英語和保持母語之間不打架，那就齊頭并進(jìn)吧。
建立雙語的日常使用制度
大多數(shù)家庭其實(shí)都不希望孩子母語流失掉，只是一旦選擇低齡留學(xué)，諸多方面難以把控。幼兒的母語脆弱，經(jīng)受不了強(qiáng)勢語言的沖擊。如果家庭自身沒有堅(jiān)定的保護(hù)母語的意識(shí)，小朋友在國外待個(gè)兩年，不用想，張口閉口一定是英語。
巴巴拉認(rèn)為， 家庭建立雙語的日常使用制度，是孩子母語和第二語言并行發(fā)展的關(guān)鍵。她在著作《培養(yǎng)雙語兒童》中，提供了一些家庭中最常用的策略。
培養(yǎng)雙語兒童
巴巴拉·祖瑞爾·皮爾遜
比如“家庭使用弱勢語言”，簡單說就是，孩子在學(xué)校說英語，一回家就講中文。如果父母只善于用母語交流，這種策略是唯一的選擇；如果父母都說雙語，采取這種策略也很普遍。這種策略下，孩子更擅長用“地點(diǎn)”來區(qū)分語言。
再比如“父母分工”，即兩位家長各負(fù)責(zé)說一種語言，特別是混血家庭，父母一般是說各自的母語。這種策略下，孩子更擅長用“人”來區(qū)分語言。
無論用什么策略、讓誰跟孩子說雙語，基本原則在于 提供動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)。父母要讓孩子擁有： 足夠的動(dòng)機(jī)去使用弱勢語言（母語）；足夠的機(jī)會(huì)去和弱勢語言的使用者一起交流和互動(dòng)。
同時(shí)保證： 始終提供孩子使用雙語的外部條件；親自或讓他人堅(jiān)持對(duì)孩子說雙語；讓孩子感受到說雙語的好處。
有媽媽帶孩子去英國讀書，但那邊中文書確實(shí)不好買，品類也少，她便從國內(nèi)快遞過去小半噸的中文讀物，給孩子打造了一個(gè)母語書庫。好的信號(hào)是，如此重視母語的家長，越來越常聽到。
當(dāng)然，如果條件允許，讓孩子進(jìn)入具備優(yōu)質(zhì)語言教學(xué)項(xiàng)目的學(xué)校，會(huì)對(duì)孩子的語言學(xué)習(xí)有很大幫助。
總之，“倘若家庭的生活雙語課安排得既隨意又有趣，且配合著學(xué)校課程，那么雙語并行的培養(yǎng)會(huì)更有成效。”巴巴拉如此總結(jié)。
結(jié)語
回過頭看“冰山”這個(gè)名字，本身便很有些意思。不僅生動(dòng)，也像是某種現(xiàn)代性的隱喻。
這種隱喻在于，人們以為看到了事情的全貌，但或許只看到了冰山一角；以為選擇只在于個(gè)人，但沒想到它或許會(huì)帶來更深層次的影響。
這大概，也是教育耐人尋味之所在：一半在海面上，一半在海面下。
而就假說本身，“冰山”的啟示也足夠動(dòng)人：
原來，比起學(xué)習(xí)過程中的痛苦與阻力， 母語給一個(gè)孩子的滋養(yǎng)，是潛移默化，是持續(xù)終身。
參考文獻(xiàn)：
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Cummins" Matrix: the Audit Tool for CLIL，ateneu.xtec.cat;
Language learning in k-12 schools: theories, methodologies, and best practices，openpress.usask.ca;
Raising a Bilingual Child (Living Language Series)，Barbara Zurer Pearson;
Bilingual education: Basic principles.Cummins, J. (2003);
Getting started with Language Awareness，Cambridge International Education Teaching and Learning Team;
卡明斯雙語教育理論解析及其在中國語境中的再審視，民族教育研究;
二語習(xí)得關(guān)鍵期假說研究綜述，現(xiàn)代語文;
第二語言習(xí)得的深層共享能力假說，天津外國語學(xué)院學(xué)報(bào).
關(guān)注外灘教育
發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育
